基于真實(shí)性評(píng)估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)

基于真實(shí)性評(píng)估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)

［］G434［］A［］1003－1553（2010）10－0107－05一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題教師專業(yè)能力的最直接體現(xiàn)是課堂教學(xué)。教師通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而非正規(guī)的直接理論培訓(xùn)的途徑所獲得的并在實(shí)踐中得到確認(rèn)的、針對(duì)于實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題解決的那部分知識(shí)被稱為實(shí)踐性知識(shí)。[1]教師所擁有的實(shí)踐性知識(shí)具有突出的實(shí)踐性，這意味著，教師的實(shí)踐性知識(shí)既是在實(shí)踐中建構(gòu)的（inpractice），又是關(guān)于實(shí)踐的（onpractice），還是指向?qū)嵺`的（forpractice）。[2]然而，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)卻存在諸多問(wèn)題與挑戰(zhàn)。達(dá)符·理查德（DuFourRichard）等人指出：教師的專業(yè)學(xué)習(xí)面臨三大挑戰(zhàn)與七大問(wèn)題。其中，三大挑戰(zhàn)是指：（1）發(fā)展和應(yīng)用共享的知識(shí)；（2）可持續(xù)的改變中的艱苦工作；（3）正在改變的學(xué)校文化。七大問(wèn)題實(shí)際是七個(gè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)中的矛盾，具體包括：（1）教師的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)；（2）教師的合作文化與教師的隔絕；（3）教師的合作能力與教師個(gè)體的獨(dú)立發(fā)展；（4）聚焦結(jié)果與聚焦活動(dòng)；（5）為什么而評(píng)估與評(píng)估什么；（6）教師分享領(lǐng)導(dǎo)力與領(lǐng)導(dǎo)的超凡魅力；（7）教師的自我效能與教師的依賴性。[3]歸納達(dá)符·理查德等人提出的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中的問(wèn)題可以發(fā)現(xiàn)，如果要提高目前教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的質(zhì)量，就必須解決兩個(gè)核心問(wèn)題：（1）如何在教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中開(kāi)展基于教師工作情境的真實(shí)性評(píng)估？這種真實(shí)性評(píng)估，要聚焦教師的常態(tài)課堂教學(xué)，聚焦教師日常的工作情境。評(píng)估結(jié)果要對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有直接的促進(jìn)作用，因此評(píng)估一定要是解釋性的績(jī)效評(píng)估。（2）如何促進(jìn)教師之間交流與分享個(gè)性化的實(shí)踐取向的知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新？所謂實(shí)踐性取向的知識(shí)就是教師關(guān)于如何教和怎么教的那部分知識(shí)；[4]實(shí)踐性知識(shí)蘊(yùn)涵于每位個(gè)體教師身上，必須要通過(guò)知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程才能得以發(fā)展，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)實(shí)際上是一個(gè)知識(shí)創(chuàng)新的過(guò)程。具體地說(shuō)，就是要通過(guò)隱性知識(shí)的社會(huì)化與內(nèi)化將隱性知識(shí)在組織內(nèi)部顯性化，再通過(guò)組合與外化將組織中的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織成員的隱性知識(shí)來(lái)完成知識(shí)創(chuàng)新的過(guò)程。[5]針對(duì)上述中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中的兩個(gè)核心問(wèn)題，本文探討基于真實(shí)性評(píng)估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)與設(shè)計(jì)原理。二、真實(shí)性評(píng)估的理論基礎(chǔ)1.真實(shí)性評(píng)估的定義與特點(diǎn)目前，對(duì)什么是真實(shí)性評(píng)估還沒(méi)有一個(gè)明確的定義。本文采用Gulikers等人對(duì)真實(shí)性評(píng)估的定義：[6]一種面對(duì)需要學(xué)習(xí)者在真實(shí)的專業(yè)生活情境中應(yīng)用其能力，并結(jié)合知識(shí)、技巧與態(tài)度的評(píng)估。真實(shí)性評(píng)估往往因情境的不同具有不同的真實(shí)程度。巴里斯與愛(ài)麗絲在《培養(yǎng)反思力》一書(shū)中指出：[7]只有把教與學(xué)的過(guò)程放在第一位時(shí)，評(píng)估才會(huì)真正成為“具有利害關(guān)系”的評(píng)估方式，也就是所謂的真實(shí)性評(píng)估。巴里斯和愛(ài)麗絲對(duì)真實(shí)性評(píng)估的特點(diǎn)敘述如下：①真實(shí)性評(píng)估要與課堂教學(xué)具有相容性；②真實(shí)性評(píng)估從多種渠道收集學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況；③真實(shí)性評(píng)估會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)；④真實(shí)性評(píng)估反映的是當(dāng)?shù)氐膬r(jià)值觀、標(biāo)準(zhǔn)和主控權(quán)。上述定義與特點(diǎn)反映出真實(shí)性評(píng)估所具有的價(jià)值：（1）按照建構(gòu)理論的觀點(diǎn)，[8]真實(shí)性評(píng)估可以給學(xué)習(xí)者帶來(lái)正面的影響；（2）真實(shí)性評(píng)估需要學(xué)習(xí)者提供富有意義和價(jià)值的并能夠證明其能力的學(xué)習(xí)成果證據(jù)，[9]所以真實(shí)性評(píng)估可以促進(jìn)有效學(xué)習(xí)；（3）真實(shí)性評(píng)估的真實(shí)性是主觀的，即它可以使學(xué)習(xí)者感知真實(shí)性評(píng)估能夠影響學(xué)習(xí)因而是重要的。2.真實(shí)性評(píng)估的重要性（1）真實(shí)性評(píng)估是一種面向能力的形成性評(píng)估為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師必須將教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)估（Instruction，LearningandAssessment，ILA）三者聯(lián)結(jié)在一起形成建構(gòu)隊(duì)列。[10]傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)與培訓(xùn)往往是通過(guò)課堂中的簡(jiǎn)短提問(wèn)與回答以及課后的標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)，如多選題測(cè)驗(yàn)等，將ILA聯(lián)結(jié)在一起的。這種ILA的教學(xué)與培訓(xùn)實(shí)踐可以歸納為：培訓(xùn)者使用知識(shí)傳遞的教學(xué)方法，而被培訓(xùn)者需要采用記憶型的學(xué)習(xí)方法，培訓(xùn)的評(píng)價(jià)則采用標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)法實(shí)現(xiàn)。[11]由于教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的目標(biāo)不是聚焦簡(jiǎn)單知識(shí)的獲取，而是應(yīng)該聚焦于更多發(fā)展性的和職業(yè)的適應(yīng)能力上，所以基于真實(shí)性評(píng)估的ILA實(shí)踐也就變?yōu)榕嘤?xùn)者應(yīng)該使用基于學(xué)習(xí)與能力發(fā)展的教學(xué)法，并運(yùn)用那些促進(jìn)被培訓(xùn)者的反思活動(dòng)與知識(shí)構(gòu)建的學(xué)習(xí)方法，從而培訓(xùn)的評(píng)價(jià)就應(yīng)該是基于教師工作情境的解釋性的績(jī)效評(píng)估。[12]由此，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的評(píng)價(jià)的目標(biāo)也會(huì)由事實(shí)知識(shí)與基礎(chǔ)技巧的獲取變?yōu)獒槍?duì)教師高階思維發(fā)展的過(guò)程與能力的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)方式也會(huì)由總結(jié)性評(píng)價(jià)變?yōu)樾纬尚栽u(píng)價(jià)。（2）真實(shí)性評(píng)估是一種促進(jìn)反思力的評(píng)估在工作場(chǎng)所，教師往往要面臨許多挑戰(zhàn)和問(wèn)題，如創(chuàng)造性地解決新知識(shí)的應(yīng)用、改進(jìn)交流技巧和增強(qiáng)同事之間的理解等，其中最關(guān)鍵的策略是：教師需要在合作中學(xué)會(huì)捕獲與分享同行同事的個(gè)性化的隱形知識(shí)（TacitKnowledge），[13]以促進(jìn)其自身的實(shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng)與發(fā)展。在教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中，真實(shí)性評(píng)估需要將參與結(jié)構(gòu)化課程的正式學(xué)習(xí)（FormalLearning）與在工作場(chǎng)所中獲得認(rèn)知學(xué)徒制的導(dǎo)師與教練指導(dǎo)的非正式學(xué)習(xí)（InformalLearning）進(jìn)行整合，并由此強(qiáng)調(diào)在培訓(xùn)過(guò)程中開(kāi)展基于工作的活動(dòng)（Work-basedActivities，WBA）及計(jì)算機(jī)支持，即基于真實(shí)性評(píng)估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)系統(tǒng)。Collis和Margaryan認(rèn)為WBA－CSCL是一種能夠有效刺激新知識(shí)構(gòu)建與新解決方案產(chǎn)生的，特別有用的一種合作學(xué)習(xí)途徑。[14]因此，WBA－CSCL可以使教師在合作學(xué)習(xí)與同儕互助中，有效提升教師的反思力。3.成人學(xué)習(xí)理論美國(guó)著名學(xué)者霍爾通過(guò)談話法研究成人學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，提出成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)定向理論，將成人學(xué)習(xí)目標(biāo)歸納為三類：以目標(biāo)為導(dǎo)向、以活動(dòng)為導(dǎo)向和以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向。[15]美國(guó)學(xué)者約翰·斯通（JohnStone）和拉蒙·弗里拉（L.Rivera）采用科學(xué)統(tǒng)計(jì)的方法對(duì)成人學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了大規(guī)模的調(diào)查，得出主要的結(jié)論是：成人學(xué)習(xí)者重視知識(shí)的實(shí)用性而非學(xué)術(shù)性，重視應(yīng)用性而非理論性，重視技能而非信息，因此成人學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很強(qiáng)的實(shí)用性，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更為實(shí)際和明確，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)大都與他們工作的發(fā)展、學(xué)習(xí)的提高、生活的改善、自身的完善以及服務(wù)社會(huì)等聯(lián)系在一起，成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有明顯的職業(yè)性，可以說(shuō)現(xiàn)實(shí)生活的迫切需要成為成人學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)恿?。[16]教師作為成人，其專業(yè)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、特點(diǎn)、時(shí)間觀以及工學(xué)矛盾等都與在校學(xué)生的學(xué)習(xí)存在很大差異，因此，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)應(yīng)該在學(xué)習(xí)的組織、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等方面也不同于在校學(xué)生的學(xué)習(xí)，他們更需要一種基于其職業(yè)需要、面向?qū)I(yè)能力和促進(jìn)反思力發(fā)展的學(xué)習(xí)方式。4.活動(dòng)理論與基于真實(shí)性評(píng)估的WBA－CSCL系統(tǒng)活動(dòng)理論源于維果茨基的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，其主要觀點(diǎn)有：[17]（1）學(xué)習(xí)不是獲取某種形式的知識(shí)，學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者共同參與實(shí)踐、互動(dòng)的社會(huì)情境中產(chǎn)生的，人們是通過(guò)觀察別人來(lái)學(xué)習(xí)的；（2）學(xué)習(xí)者要參與一種有結(jié)構(gòu)的框架，學(xué)習(xí)包括參加到實(shí)踐共同體中去；（3）學(xué)習(xí)是在人際關(guān)系的建立與發(fā)展中發(fā)生的，學(xué)習(xí)并不屬于個(gè)人，而是屬于不同的對(duì)話，個(gè)人只是其中的一部分；（4）教育者的工作是使學(xué)習(xí)者能夠成為學(xué)習(xí)（實(shí)踐）共同體的參與者，他們需要與共同體中的人們探索如何使所有的人都充分參與?；顒?dòng)理論被越來(lái)越多地應(yīng)用于理解技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)社會(huì)性。[18]在設(shè)計(jì)技術(shù)支持下的合作學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，一般都會(huì)首先聚焦于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容或者是聚焦于個(gè)體的學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)的社會(huì)性往往被忽略。[19]然而，學(xué)習(xí)的社會(huì)性在基于工作的學(xué)習(xí)中顯得特別重要?；诠ぷ鞯膶W(xué)習(xí)由于聚焦于工作場(chǎng)所的實(shí)踐和問(wèn)題、工作結(jié)果的需要、與他人的合作、復(fù)雜的相互依賴與參與，以及其他的結(jié)合等，[20]所以一個(gè)基于真實(shí)性評(píng)估的WBA－CSCL的系統(tǒng)共有七個(gè)要素：主體、調(diào)控因素、目標(biāo)／客體、社區(qū)／共同體、規(guī)則、勞動(dòng)分工及成果。其中調(diào)控因素又包括教育理論、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支持服務(wù)和在線工具與環(huán)境。[21]學(xué)習(xí)行動(dòng)周期包括如下七個(gè)階段：[22]（1）主要的矛盾激勵(lì)人們?nèi)ヌ骄慨?dāng)前的實(shí)踐；（2）次要的矛盾需要進(jìn)一步的分析；（3）使新的解決辦法模式化，形成一種新的活動(dòng)模式；（4）檢查這種新的模式；（5）實(shí)施新的模式；（6）反思實(shí)施的過(guò)程；（7）鞏固這種實(shí)踐。WBA－CSCL系統(tǒng)為設(shè)計(jì)基于真實(shí)性評(píng)估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)模式提供了重要的理論依據(jù)和基礎(chǔ)。三、基于真實(shí)性評(píng)估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)原理“資源流通與轉(zhuǎn)化原理”與“學(xué)習(xí)活動(dòng)與知識(shí)轉(zhuǎn)換原理”是基于真實(shí)性評(píng)估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的兩個(gè)重要設(shè)計(jì)原理。1.資源流通與轉(zhuǎn)化原理資源是基于真實(shí)性評(píng)估的WBA－CSCL系統(tǒng)中的主要問(wèn)題，[23]也是這個(gè)系統(tǒng)中的重要調(diào)控要素之一?；谡鎸?shí)性評(píng)估的WBA－CSCL系統(tǒng)中除了E－Learning環(huán)境下的手冊(cè)、各種幫助資源和電子績(jī)效支持工具等資源外，一個(gè)重要的學(xué)習(xí)資源就是學(xué)習(xí)者自己。[24]在基于真實(shí)性評(píng)估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中，系統(tǒng)不僅需要為學(xué)習(xí)者提供多種多樣的資源以支持學(xué)習(xí)者的專業(yè)學(xué)習(xí)，同時(shí)，在專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中還會(huì)產(chǎn)生多種多樣的資源，即再生資源。[25]學(xué)習(xí)者不僅是資源的“消費(fèi)者”，也是再生資源的創(chuàng)造者。在基于真實(shí)性評(píng)估的WBA－CSCL系統(tǒng)中，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)活動(dòng)，既是資源的傳播、流通與應(yīng)用的過(guò)程，也是資源在各種學(xué)習(xí)互動(dòng)中，被社區(qū)成員進(jìn)行深入加工與處理后不斷“升值”的過(guò)程。資源會(huì)從最初的初級(jí)資源，伴隨專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)活動(dòng)，發(fā)展為再生資源，最終經(jīng)過(guò)知識(shí)抽取與表征而成為高級(jí)資源。社區(qū)成員對(duì)資源的加工與處理有：封裝、復(fù)用、繼承、重組與耦合等。下面以作者主持的全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“教師網(wǎng)絡(luò)教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐”中所建立的基于真實(shí)性評(píng)估的WBA－CSCL系統(tǒng)為例進(jìn)行說(shuō)明。詳細(xì)內(nèi)容如表1所示。2.學(xué)習(xí)活動(dòng)與知識(shí)轉(zhuǎn)換原理學(xué)習(xí)活動(dòng)是人類的一種特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是指學(xué)習(xí)者以及與之相關(guān)的學(xué)習(xí)群體（包括學(xué)習(xí)伙伴和教師等）為了完成特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的操作。[26]在WBA－CSCL系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)活動(dòng)包括正式學(xué)習(xí)活動(dòng)與非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)，是一種學(xué)習(xí)、工作與研究三位一體的活動(dòng)行為，它遵循了“實(shí)踐與反思”、“交流與合作”、“引領(lǐng)與創(chuàng)新”三個(gè)基本策略，與個(gè)人隱性知識(shí)的社會(huì)化、組織知識(shí)的內(nèi)化、個(gè)人隱性知識(shí)的組合及組織內(nèi)的知識(shí)外化等密切相關(guān)，詳細(xì)內(nèi)容如表2所示。作者按照資源流通與轉(zhuǎn)化原理和學(xué)習(xí)活動(dòng)與知識(shí)轉(zhuǎn)換原理所設(shè)計(jì)的基于真實(shí)性評(píng)估的WBA－CSCL系統(tǒng)的工作原理如圖1所示。圖1基于真實(shí)性評(píng)估的WBA－CSCL系統(tǒng)的工作原理示意圖圖1表示基于真實(shí)性評(píng)估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)系統(tǒng)共分為四個(gè)層次，即資源流通層、外顯活動(dòng)層、內(nèi)隱活動(dòng)層和知識(shí)轉(zhuǎn)換層。其中資源流通層是最外層，參加基于真實(shí)性評(píng)估專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的教師通過(guò)師傳徒受、做中學(xué)、專業(yè)對(duì)話與知識(shí)表征等外顯層活動(dòng)，帶動(dòng)認(rèn)知、聯(lián)結(jié)、自治和重組等內(nèi)隱層的活動(dòng)，最終促進(jìn)了知識(shí)轉(zhuǎn)換層中的隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的相互作用與轉(zhuǎn)化，在促使教師培育與發(fā)展系統(tǒng)化的實(shí)踐性知識(shí)的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了資源的流通與升值。四、研究結(jié)論為了檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充和發(fā)展基于真實(shí)性評(píng)估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)與設(shè)計(jì)原理，作者在“教師網(wǎng)絡(luò)教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐”中建立了四個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)共九所實(shí)驗(yàn)學(xué)校。作者運(yùn)用了訪談法、問(wèn)卷／量表法、內(nèi)容分析法、課堂視頻案例分析法、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析法等多種定性與定量的研究方法，對(duì)其中兩所參與一個(gè)學(xué)期課題的實(shí)驗(yàn)學(xué)校的新手教師、成熟型教師和骨干教師三個(gè)教師群體的學(xué)習(xí)與績(jī)效進(jìn)行了全面分析，得出有關(guān)基于真實(shí)性評(píng)估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的研究結(jié)論如下：1.能夠有效地發(fā)展教師的實(shí)踐性知識(shí)按照學(xué)習(xí)活動(dòng)與知識(shí)轉(zhuǎn)換原理，作者在一個(gè)學(xué)期內(nèi)的基于真實(shí)性評(píng)估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中設(shè)計(jì)了九項(xiàng)活動(dòng)，這些活動(dòng)有效地促進(jìn)了參與培訓(xùn)的教師之間交流與分享個(gè)性化的實(shí)踐性知識(shí)。評(píng)估數(shù)據(jù)顯示：WBA－CSCL系統(tǒng)中的故事坊是教師們分享交流教育信念和自我知識(shí)最多的板塊，DST（DigitalStoryTelling）視頻板塊是教師分享交流策略知識(shí)最多的板塊，而合作組是教師們分享交流人際知識(shí)最多的板塊。在這九項(xiàng)活動(dòng)的引領(lǐng)下，參與培訓(xùn)的教師較好地完成了知識(shí)的轉(zhuǎn)換，兩所參加課題一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教師們?cè)趯?shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng)方面均達(dá)到顯著。其中教師的教育信念提升了2.07倍，在自我知識(shí)上提升了3.06倍，在策略知識(shí)上提升了4.87倍，在人際知識(shí)上提升了1.89倍。2.促進(jìn)了資源的再生與知識(shí)創(chuàng)新按照資源流通與轉(zhuǎn)化原理，在基于真實(shí)性評(píng)估的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)系統(tǒng)中，參加培訓(xùn)的教師們?cè)谝粋€(gè)學(xué)期的時(shí)間里，利用交互式電子白板與課程信息采集系統(tǒng)生成初級(jí)資源71個(gè)教學(xué)視頻案例。通過(guò)案例分析與診斷、同儕互助等學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)其中27個(gè)視頻案例完成了“西醫(yī)式”的案例診斷與分析，對(duì)所有視頻案例都完成了“中醫(yī)式”的案例診斷與分析：參加培訓(xùn)的教師們還上傳了363個(gè)教育故事和10個(gè)DST教學(xué)反思，發(fā)表討論交流的帖子總數(shù)為4228條，其中主題帖總數(shù)為836條，回復(fù)帖總數(shù)3392條。由此，再生資源經(jīng)過(guò)基于網(wǎng)絡(luò)的多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，如師徒結(jié)對(duì)、同儕互助、同課異構(gòu)等傳播給系統(tǒng)中的所有成員，資源通過(guò)這些特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)被復(fù)用，資源通過(guò)繼承被轉(zhuǎn)化為知識(shí)，并通過(guò)特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)被重組，教師們新創(chuàng)造的知識(shí)與已有知識(shí)在新的特定學(xué)習(xí)活動(dòng)中被耦合，從而完成了知識(shí)創(chuàng)新。按照再生生成性資源指數(shù)（P）等于資源總數(shù)／項(xiàng)目教師總數(shù)的計(jì)算方法，基于真實(shí)性評(píng)估的WBA－CSCL系統(tǒng)運(yùn)行一學(xué)期以來(lái)，再生生成性資源指數(shù)（P）為14.8，反映出參加培訓(xùn)的教師已經(jīng)不再是資源的單純的消費(fèi)者，而是再生資源與新知識(shí)的創(chuàng)造者。3.能夠提高新手教師與骨干教師的職業(yè)適應(yīng)能力評(píng)估數(shù)據(jù)顯示：新手教師群體與骨干教師群體在實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展水平及發(fā)展速度上均高于成熟型教師群體。[27]新手教師雖然比其他教師群體表現(xiàn)出擁有更多的策略性知識(shí)且教師主導(dǎo)比率達(dá)到最高，但通過(guò)對(duì)新手教師群體的課堂視頻案例的分析可以看出，他們大量運(yùn)用的是教師連續(xù)講解等直接影響策略，并體現(xiàn)出教師為主導(dǎo)，以講授和授導(dǎo)為主的教育信念。這表明，新手