信息技術(shù)研究論文：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的理論取向與實(shí)踐路向

信息技術(shù)研究論文：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的理論取向與實(shí)踐路向摘要：以“課程結(jié)構(gòu)性變革”與“信息技術(shù)賦能”為雙重目標(biāo)的課程整合，既是帶動(dòng)教育教學(xué)變革與教育現(xiàn)代化的直接動(dòng)力，又是全面改善教學(xué)質(zhì)量的重要路徑。就信息技術(shù)與課程整合的理論取向來(lái)說(shuō)，基于跨學(xué)科、兒童經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)功能的“科目-兒童-社會(huì)”三重整合路向，成為目前信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的主要取向。盡管整合理論取向提供了實(shí)踐思路，但是，具體實(shí)踐當(dāng)中又面臨著價(jià)值排斥、結(jié)構(gòu)壁壘與立場(chǎng)沖突的現(xiàn)實(shí)困境。因此，信息技術(shù)與學(xué)科課程整合應(yīng)做到價(jià)值觀(guān)念互融、文化空間重塑與立場(chǎng)定位取舍。面向跨學(xué)科素養(yǎng)的信息技術(shù)與學(xué)科課程整合，是以“課程結(jié)構(gòu)性變革”與“信息技術(shù)賦能”作為雙重目標(biāo)的課程整合。按照我國(guó)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》的整體設(shè)計(jì)，基礎(chǔ)教育信息化是當(dāng)前教育信息化的頭等大事。課程整合概念由來(lái)已久，在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展中，課程整合形成了“跨學(xué)科-兒童經(jīng)驗(yàn)-社會(huì)功能”三重整合的理論取向，然而，面對(duì)一個(gè)全新的信息化時(shí)代，技術(shù)發(fā)展大行其道，課程整合也同樣面臨一個(gè)全新的對(duì)象——信息技術(shù)，隨著信息技術(shù)與課程整合的呼聲越來(lái)越高，二者的整合趨勢(shì)勢(shì)不可擋，然而這一路徑并不是一帆風(fēng)順的，“價(jià)值排斥-結(jié)構(gòu)壁壘-立場(chǎng)沖突”的現(xiàn)實(shí)困境亟待解決，文化空間作為一種獨(dú)特的視角，可以為信息技術(shù)與課程整合提供一種新的思路。一、理論取向：課程整合中“跨學(xué)科-兒童經(jīng)驗(yàn)-社會(huì)功能”的三重路向跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的課程整合一直是信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的主要目標(biāo)。我們?cè)鯓硬拍茉谛畔⒓夹g(shù)與學(xué)科課程領(lǐng)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)教師跨學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展？信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合因取向復(fù)雜多變，特別是課程整合理論的復(fù)雜多變，形成了具有不同理論基礎(chǔ)的類(lèi)型或者模式，諸如科目中心整合理論、兒童中心整合理論、社會(huì)中心的整合理論等等[1]。1.跨學(xué)科取向：科目中心整合論科目中心整合論最早可以追溯到德國(guó)赫爾巴特學(xué)派的“科目中心整合課程”理論。課程在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展過(guò)程中，面臨著課程與文化同步發(fā)展所帶來(lái)的文化發(fā)展“無(wú)限性”和人類(lèi)學(xué)習(xí)“有限性”之間的矛盾問(wèn)題，以及課程在歷史演變過(guò)程中產(chǎn)生的分科課程問(wèn)題。分科課程固然有不可否認(rèn)的優(yōu)越性，然而其帶來(lái)的知識(shí)分裂以及學(xué)生與生活世界的分離顯然也值得我們關(guān)注。赫爾巴特及其追隨者強(qiáng)調(diào)以科目為中心進(jìn)行學(xué)科整合，為科目整合提供了獨(dú)特的跨學(xué)科視角。（1）赫爾巴特課程整合思想。赫爾巴特認(rèn)為“兒童頭腦中的統(tǒng)覺(jué)團(tuán)具有把那些沒(méi)有定型的分散的片段組合和條理化的作用”[2]。而教育就是構(gòu)建“統(tǒng)覺(jué)團(tuán)”的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，分科課程就類(lèi)似那些尚未定型的分散片段，因此，想要構(gòu)建“統(tǒng)覺(jué)團(tuán)”，就要將這些分散片段即分科課程相互聯(lián)系，從而“使兒童能夠不斷地從熟悉的教材過(guò)渡到密切相關(guān)但還不熟悉的教材”[3]。顯然，對(duì)于赫爾巴特而言，學(xué)科之間并非是各自孤立的，而是因特定的主題相互聯(lián)結(jié)。（2）戚勒的歷史中心整合課程與賴(lài)因的文學(xué)中心整合課程。戚勒認(rèn)為兒童的成長(zhǎng)過(guò)程與人類(lèi)的文明演變過(guò)程是一致的，遵循從野蠻到文明的規(guī)律，課程的設(shè)置也應(yīng)據(jù)此安排。因此，他將歷史學(xué)科作為課程整合的中心學(xué)科，并將人類(lèi)文明進(jìn)化史這一內(nèi)容滲透進(jìn)其他學(xué)科，作為主要的教材內(nèi)容。而萊因在進(jìn)行課程整合時(shí)選擇將文學(xué)作為中心，其他學(xué)科的內(nèi)容選擇都與文學(xué)相結(jié)合，甚至以文學(xué)作為其他學(xué)科的主要題材。顯然，在戚勒的“歷史中心整合課程”中，歷史作為課程整合的中心與其他科目相聯(lián)系；而在萊因的“文學(xué)中心整合課程”中，文學(xué)卻作為分科課程內(nèi)容的重心使不同學(xué)科相互聯(lián)系。概言之，赫爾巴特及其學(xué)派的“科目中心整合課程”是針對(duì)“分科課程”所帶來(lái)的知識(shí)碎片化以及與生活嚴(yán)重脫節(jié)等弊端，選定特定的整合中心，打破學(xué)科之間的結(jié)構(gòu)壁壘，培養(yǎng)具有廣博知識(shí)并能夠?qū)⒅\(yùn)用到具體情境的人才，以滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展需要。2.兒童經(jīng)驗(yàn)取向：兒童中心的整合理論兒童中心整合理論，本質(zhì)上是在對(duì)赫爾巴特的“科目中心整合”理論批判與繼承基礎(chǔ)上的理論超越。該理論完全否定了以學(xué)科為中心的課程整合理論，倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者的興趣愛(ài)好、動(dòng)機(jī)等價(jià)值觀(guān)，以及學(xué)生的活動(dòng)為中心來(lái)進(jìn)行課程整合。（1）杜威的兒童經(jīng)驗(yàn)課程。兒童經(jīng)驗(yàn)課程整合的集大成者約翰·杜威認(rèn)為：“以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育，其中心問(wèn)題是從各種現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)選擇那種在后來(lái)的經(jīng)驗(yàn)中能夠豐滿(mǎn)而具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗(yàn)?！盵4]也就是說(shuō)，課程經(jīng)驗(yàn)的選擇不是隨意的，被選擇的課程經(jīng)驗(yàn)也不是分散的，前后經(jīng)驗(yàn)之間必然是相互聯(lián)系的，前一經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)必須能夠?yàn)楹笠唤?jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)奠定知識(shí)基礎(chǔ)，而后一經(jīng)驗(yàn)中又蘊(yùn)含著前一經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，這樣二者相輔相成，相互聯(lián)系，才能使兒童既對(duì)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)保持持久的興趣，也不會(huì)因?yàn)榍昂蠼?jīng)驗(yàn)的割裂而感到迷茫。因此，杜威倡導(dǎo)以“兒童經(jīng)驗(yàn)”為中心的課程整合，以滿(mǎn)足兒童發(fā)展的需要。（2）帕克的兒童中心論。弗蘭西斯·帕克繼承了赫爾巴特學(xué)派關(guān)于兒童“統(tǒng)覺(jué)理論”中的集中原則，提出了核心科目課程思想，并且帕克的集中學(xué)說(shuō)將教育活動(dòng)看作一個(gè)整體，即指向整個(gè)教育活動(dòng)[5]。不僅如此，帕克甚至宣稱(chēng)“所有教育活動(dòng)的中心是兒童”[6]。他認(rèn)為，“課堂教學(xué)中的核心要點(diǎn)是密切注意每個(gè)學(xué)生的心理狀態(tài)，以便判斷應(yīng)當(dāng)立刻提供的材料和條件”[7]，課程的整合要以?xún)和慕?jīng)驗(yàn)和心理狀態(tài)為基本依據(jù)，以滿(mǎn)足兒童發(fā)展的需要?？梢?jiàn)，帕克的“兒童中心論”更為關(guān)注兒童自我與自主生活。顯然，帕克的“兒童中心”是基于課程組織背景下的論斷，是與赫爾巴特學(xué)派所倡導(dǎo)的“學(xué)科中心”遙相呼應(yīng)的。3.社會(huì)功能取向：社會(huì)中心的課程整合理論社會(huì)中心的課程整合理論，亦稱(chēng)作社會(huì)改造主義課程，是“進(jìn)步主義”教育的重要分支。社會(huì)改造主義課程認(rèn)為教育的根本價(jià)值在于“社會(huì)發(fā)展”，教育的目的在于按照主觀(guān)設(shè)想的藍(lán)圖“改造社會(huì)”[8]。因此，該取向強(qiáng)調(diào)社會(huì)的重要性，在解決社會(huì)問(wèn)題的過(guò)程中不斷提高學(xué)習(xí)者的社會(huì)改造能力。他們立足于現(xiàn)實(shí)的“社會(huì)問(wèn)題”，打破學(xué)科實(shí)踐的理論界限，按照“社會(huì)問(wèn)題”為主題將不同學(xué)科結(jié)合起來(lái)，由教師或者教師組隊(duì)形成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，利用系列性的活動(dòng)完成教學(xué)。雖然，這種以“社會(huì)問(wèn)題”為“核心課程”的課程整合多與自由學(xué)校、開(kāi)放教室以及人文學(xué)科的改革活動(dòng)相配合，并不具備典型的特征與優(yōu)勢(shì)，但是“社會(huì)中心”的課程整合在爭(zhēng)議當(dāng)中形成多樣化發(fā)展態(tài)勢(shì)，確定了其“公民教育性質(zhì)”，更是提出了21世紀(jì)社會(huì)學(xué)科的全新組織方式。與此同時(shí)，該整合理論還與其他課程整合理論融合，以強(qiáng)化社會(huì)學(xué)科的“跨學(xué)科性”，如“社會(huì)問(wèn)題中心”課程、“學(xué)科綜合中心”課程以及“學(xué)生社會(huì)性發(fā)展中心”課程等等。回顧課程整合的歷史演變不難發(fā)現(xiàn)，課程整合的發(fā)展經(jīng)歷了“跨學(xué)科-兒童經(jīng)驗(yàn)-社會(huì)功能”三重整合路向，聚焦于學(xué)科建設(shè)、兒童經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)與社會(huì)文化價(jià)值重塑，從而實(shí)現(xiàn)課程整合的目標(biāo)。一則聚焦于其作為學(xué)科建設(shè)歷史變遷影響的“學(xué)科邏輯”，二則聚焦于其作為學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與能力的“經(jīng)驗(yàn)邏輯”，三則聚焦于其作為學(xué)科課程文化價(jià)值觀(guān)影響的“功能邏輯”。二、現(xiàn)實(shí)困境：課程整合中“價(jià)值排斥-結(jié)構(gòu)壁壘-立場(chǎng)沖突”的矛盾不同歷史時(shí)期的課程整合論聚焦的“整合”觀(guān)念各有不同，形成了基于不同時(shí)期的課程整合理論取向，為“跨學(xué)科”素養(yǎng)的培養(yǎng)打下了堅(jiān)實(shí)的學(xué)理性基礎(chǔ)。因此，無(wú)論是信息技術(shù)主導(dǎo)的課程整合，還是學(xué)科課程主導(dǎo)的課程整合，亦或是兩者中間路線(xiàn)，都難免遇到信息課程整合的瓶頸問(wèn)題。1.價(jià)值排斥：不同學(xué)科間“跨學(xué)科”整合的價(jià)值與觀(guān)念的融合（1）立足于學(xué)科立場(chǎng)的學(xué)科價(jià)值取向?qū)埂Ｐ畔⒓夹g(shù)與學(xué)科課程作為獨(dú)立的兩個(gè)學(xué)科，一方面，因不同學(xué)科具有獨(dú)特的學(xué)科屬性與學(xué)科邊界，為捍衛(wèi)彼此自身的學(xué)科屬性“獨(dú)立性”和“學(xué)科邊界”，不同學(xué)科會(huì)主動(dòng)地規(guī)避整合，以免自身學(xué)科課程價(jià)值的“消失”。另一方面，學(xué)科課程的主體與課程的相關(guān)研究主體因其課程文化價(jià)值取向往往會(huì)規(guī)避其他課程觀(guān)念。這兩個(gè)方面蘊(yùn)含了課程主體對(duì)課程相關(guān)研究觀(guān)念的影響，而這種根深蒂固的主體課程觀(guān)念往往成為整合課程觀(guān)念得以前行的障礙。教師課程文化價(jià)值取向是信息技術(shù)與學(xué)科課程整合觀(guān)念得以實(shí)現(xiàn)的一個(gè)主要影響。就教師課程文化的價(jià)值取向來(lái)看，一種是知識(shí)或?qū)W術(shù)理性主義課程觀(guān)，另一種是經(jīng)驗(yàn)或自我實(shí)現(xiàn)課程觀(guān)。前者認(rèn)為課程即知識(shí)，強(qiáng)調(diào)課程的價(jià)值是為學(xué)生的未來(lái)生活提供準(zhǔn)備[9]，后者則認(rèn)為課程即經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)以人的內(nèi)在天性為中心來(lái)組織課程[10]。（2）立足于文化立場(chǎng)的文化價(jià)值取向?qū)α?。課程文化價(jià)值取向的復(fù)雜多變使得信息技術(shù)與學(xué)科課程產(chǎn)生不同的課程文化價(jià)值取向，難以融合。這種根源于課程文化的學(xué)科課程難免會(huì)受到課程文化價(jià)值取向的影響。二者的課程文化價(jià)值取向在于整合，基于不同課程文化價(jià)值取向的不同學(xué)科課程，勢(shì)必會(huì)引來(lái)不同學(xué)科課程主體、課程文化價(jià)值觀(guān)支持者們的反對(duì)。課程文化的整合就意味著不同課程文化相應(yīng)的課程文化權(quán)威、課程文化權(quán)利、課程文化價(jià)值的削弱或者消失，或者說(shuō)是課程文化權(quán)利的再分配與削弱，這使得原有課程文化權(quán)利的既有者進(jìn)行權(quán)利的反駁與對(duì)抗。這種基于不同課程文化價(jià)值取向的課程文化勢(shì)必會(huì)阻隔信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的進(jìn)程與發(fā)展。2.結(jié)構(gòu)壁壘：不同學(xué)科間“跨學(xué)科”整合的結(jié)構(gòu)與空間的重構(gòu)（1）課程結(jié)構(gòu)的空間再分配。信息技術(shù)與學(xué)科課程作為兩個(gè)較為獨(dú)立的學(xué)科課程體系，各有相應(yīng)的符合自身課程體系的課程文化空間，以及各自不同的課程空間文化結(jié)構(gòu)?？臻g文化結(jié)構(gòu)上的學(xué)科課程基于知識(shí)的核心向度，這是學(xué)科課程文化價(jià)值觀(guān)的重要指向。這種價(jià)值取向的研究視課程為一種靜態(tài)的、具有良好空間文化結(jié)構(gòu)的課程知識(shí)體系，且這種靜態(tài)的空間結(jié)構(gòu)知識(shí)體系可以憑借諸如教育主體、外在技術(shù)手段等內(nèi)在動(dòng)因與外在技術(shù)進(jìn)行知識(shí)體系要素的呈現(xiàn)與共同建構(gòu)[11]。值得注意的是，信息技術(shù)與課程空間的整合是基于不同學(xué)科之間所固有的空間結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行的整合，學(xué)科結(jié)構(gòu)變量在二者的整合中應(yīng)該受到重視。忽視學(xué)科變量往往會(huì)導(dǎo)致兩者整合的不良反應(yīng)，諸如不能發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)促進(jìn)學(xué)科課程的優(yōu)化，反而阻礙學(xué)科課程的發(fā)展，因而，挖掘不同學(xué)科深層次的文化基因與內(nèi)在結(jié)構(gòu)是信息技術(shù)與課程整合完美契合的基點(diǎn)。同時(shí)，信息技術(shù)與課程整合也不能停留在理論層面，只有在生動(dòng)的教學(xué)過(guò)程中，才能將靜態(tài)的課程知識(shí)相互整合，使之得以?xún)?nèi)化為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。（2）課程供給資源的再分配。課程供給資源既包含有關(guān)課程內(nèi)容資源，也包含課程教學(xué)資源。因此，信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的目的在于：一方面借助信息技術(shù)提供的豐富資源，源源不斷地為課程提供全新的、具有典型社會(huì)特征的內(nèi)容資源，使之與課程教學(xué)相結(jié)合，為學(xué)生解決社會(huì)問(wèn)題提供條件；另一方面則是借助信息技術(shù)的多功能性為教學(xué)提供新穎的方式方法，更新課程的教學(xué)資源，利用信息技術(shù)施展技術(shù)性手段為學(xué)生提供多樣化的教學(xué)場(chǎng)景，豐富學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。而要實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的目標(biāo)，便要理清信息技術(shù)與學(xué)科課程文化間的課程文化結(jié)構(gòu)要素，促進(jìn)兩者課程文化結(jié)構(gòu)優(yōu)化的協(xié)調(diào)與調(diào)適，建構(gòu)整合的優(yōu)質(zhì)課程文化結(jié)構(gòu)、課程文化體系結(jié)構(gòu)。3.立場(chǎng)沖突：不同學(xué)科間“跨學(xué)科”整合的立場(chǎng)與定位的取舍（1）工具立場(chǎng)。信息技術(shù)與課程整合的工具立場(chǎng)是指以功利化的目光看待信息技術(shù)與課程整合，將之完全看作進(jìn)行現(xiàn)代化教學(xué)的手段與工具。在教學(xué)中具體表現(xiàn)為教師與學(xué)校對(duì)于信息技術(shù)尚未形成整體全面的理解，并且受不同學(xué)科間的價(jià)值排斥與結(jié)構(gòu)壁壘的影響，教師在潛意識(shí)中對(duì)信息技術(shù)與課程整合持對(duì)抗態(tài)度，即使部分教師表現(xiàn)出了對(duì)信息技術(shù)的熱忱與歡迎，但他們?cè)诒举|(zhì)上仍然將其看作工具，認(rèn)為二者的整合就是在學(xué)科教學(xué)的過(guò)程中使用信息技術(shù)載體。在這種簡(jiǎn)單的信息技術(shù)工具觀(guān)的支配下，教師往往會(huì)將多媒體或課件等載體看作信息技術(shù)與課程整合的全部，認(rèn)為只要使用了這些載體就是做到了二者的整合。顯而易見(jiàn)的是，這種簡(jiǎn)單的工具觀(guān)不僅體現(xiàn)了教師對(duì)信息技術(shù)與課程整合內(nèi)涵的片面理解，同時(shí)也窄化了信息技術(shù)的影響范圍。（2）變革立場(chǎng)。有的學(xué)者認(rèn)為二者的整合不能僅僅從學(xué)科課程的角度來(lái)考慮，更應(yīng)該將其納入整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程，使之徹底變革舊的教與學(xué)的方式，實(shí)現(xiàn)全新的教學(xué)環(huán)境下學(xué)生的積極自主學(xué)習(xí)。信息技術(shù)與課程整合的變革立場(chǎng)不但著眼于信息技術(shù)的工具屬性，而且通過(guò)將信息技術(shù)融入整個(gè)學(xué)科教學(xué)環(huán)境甚至改變教師與學(xué)生的思維方式，營(yíng)造全新的教與學(xué)的氛圍，促進(jìn)學(xué)生積極自主地進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。海德格爾曾警示過(guò)技術(shù)具有意向化傾向，他認(rèn)為“人們?cè)诓恢挥X(jué)中受到技術(shù)的‘統(tǒng)治’和束縛，人與其說(shuō)是利用技術(shù)，不如說(shuō)是為技術(shù)所用”[12]。在技術(shù)脫離工具范疇作為一種獨(dú)立的要素存在的情況下，我們更不能簡(jiǎn)單地用“工具化”的視角認(rèn)識(shí)信息技術(shù)，而恰恰應(yīng)該從技術(shù)作用于整個(gè)教育領(lǐng)域的變革立場(chǎng)來(lái)審視信息技術(shù)與課程整合。三、實(shí)踐路向：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合中“價(jià)值互融-文化重塑-立場(chǎng)選擇”的策略選擇就目前我國(guó)信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的實(shí)踐類(lèi)型而言，一是以信息技術(shù)融入課程為主視角，關(guān)注信息技術(shù)如何改造和創(chuàng)新課程；二是以課程融合信息技術(shù)為主視角，關(guān)注課程創(chuàng)新中如何開(kāi)發(fā)和利用信息技術(shù)；三是以文化統(tǒng)一作為主視角，追求以學(xué)生學(xué)習(xí)為本的信息技術(shù)與課程的雙向整合[13]。文化路徑作為課程整合的重要實(shí)踐途徑，無(wú)疑為培養(yǎng)具有“跨學(xué)科”素養(yǎng)的課程整合能力提供了現(xiàn)實(shí)路徑。我們認(rèn)為課程整合過(guò)程作為兩種新式文化形態(tài)的對(duì)話(huà)、協(xié)商、融合過(guò)程，可以從價(jià)值觀(guān)融合、文化空間重塑與立場(chǎng)選擇取舍三個(gè)方面入手。1.價(jià)值觀(guān)念互融：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的“跨學(xué)科”思維前提我國(guó)課程整合的一個(gè)瓶頸性問(wèn)題是課程文化價(jià)值的阻隔?；谡n程文化主體價(jià)值觀(guān)的課程整合勢(shì)必帶有主體價(jià)值觀(guān)的參與和決策，實(shí)踐中往往會(huì)是某一群體或者某一主體價(jià)值觀(guān)的體現(xiàn)，這種實(shí)踐會(huì)導(dǎo)致課程整合的科學(xué)性、合理性偏離。因而，信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合首先要做好課程文化價(jià)值的銜接。第一，地位上的平等。整合應(yīng)基于二者間的平等地位，既不是一方吞噬另一方的整合，也不是一方付出犧牲輔助另一方的融合，而是在兩者地位平等基礎(chǔ)上找尋兩者課程文化的內(nèi)在邏輯整合要素，尋求兩者的共性進(jìn)行融合，進(jìn)而創(chuàng)生出新的融合體，同時(shí)具備兩者的特質(zhì)，促進(jìn)課程的最優(yōu)化發(fā)展。第二，信息技術(shù)與學(xué)科課程主體價(jià)值觀(guān)的銜接。從歷時(shí)性來(lái)看，信息技術(shù)的課程文化價(jià)值觀(guān)較之學(xué)科課程價(jià)值文化而言具有現(xiàn)代課程觀(guān)的特征。二者若要整合須規(guī)避學(xué)科間的二元狹隘對(duì)立，增進(jìn)學(xué)科間的溝通與交流，將兩者的課程文化進(jìn)行有效嫁接。第三，信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的學(xué)科意識(shí)。二者整合的目的在于課程的優(yōu)化，如果刻意彰顯信息技術(shù)的作用，而淡化學(xué)科課程本身的學(xué)科作用，這樣的整合往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)科課程意義的缺失。概言之，信息技術(shù)與學(xué)科課程進(jìn)行整合，其前提就是要堅(jiān)持彼此間的學(xué)科立場(chǎng)，不能顧此失彼。2.文化空間重塑：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的“跨學(xué)科”場(chǎng)域課程文化整合可能會(huì)帶來(lái)另一種結(jié)果，即信息技術(shù)與學(xué)科課程文化整合后形成全新的課程文化空間。而整合后的課程文化空間涉及到兩者間課程文化結(jié)構(gòu)的契合度問(wèn)題，其本質(zhì)便是兩者相關(guān)結(jié)構(gòu)要素建立聯(lián)系，形成固定因素，繼而在重組的模式或者新的課程體系中發(fā)揮影響的程度。就文化空間重塑而言，課程開(kāi)發(fā)者、學(xué)生、課程內(nèi)容以及教學(xué)環(huán)境等要素構(gòu)成了課程的空間結(jié)構(gòu)[14]，因此，文化空間重塑就是使信息技術(shù)滲透到每個(gè)課程空間要素當(dāng)中。第一，課程開(kāi)發(fā)者在課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中要注意有意識(shí)地加強(qiáng)信息技術(shù)的應(yīng)用。“教師成為真正的課程開(kāi)發(fā)者”已成為共識(shí)，因此提升教師自身信息素養(yǎng)刻不容緩，應(yīng)將信息技術(shù)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)納入教師培養(yǎng)全過(guò)程，具體包括學(xué)習(xí)現(xiàn)代信息技術(shù)知識(shí)，掌握基本的信息技術(shù)本領(lǐng)，形成信息技術(shù)思維，使二者的整合在課程開(kāi)發(fā)空間領(lǐng)域內(nèi)真正達(dá)成。第二，學(xué)生是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象與主體，教師在課堂教學(xué)過(guò)程中要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生對(duì)信息技術(shù)的吸收程度。第三，課程內(nèi)容空間是信息技術(shù)與課程整合的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)，一方面利于信息技術(shù)的開(kāi)放性，在較為靜態(tài)的課程內(nèi)容中增添動(dòng)態(tài)的、變化的社會(huì)文化內(nèi)容，另一方面強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)課程的重要性，加強(qiáng)課程內(nèi)容中信息技術(shù)的比例，使學(xué)生形成正確的信息觀(guān)，最重要的是通過(guò)信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)一種民主的、融洽的教學(xué)氛圍，使學(xué)生在課堂上敢于表達(dá)自己的想法與觀(guān)點(diǎn)，塑造真正學(xué)生主體的課堂。第四，教學(xué)環(huán)境空間想要體現(xiàn)二者的整合，只是將信息技術(shù)設(shè)備應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程中是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，環(huán)境空間應(yīng)該為二者的整合提供更加廣闊和深層次的發(fā)展空間，為徹底改變教與學(xué)的理念、徹底變革教師與學(xué)生的交互狀態(tài)搭建平臺(tái)，使信息技術(shù)不僅作為工具，更要作為一種思維方式滲透在教學(xué)環(huán)境中，眾多注重學(xué)生沉浸式體驗(yàn)的智慧課堂的出現(xiàn)就是較好的證明。眾多課程文化空間要素證明，兩者的整合為課程的優(yōu)化發(fā)展提供了更為廣闊的發(fā)展空間，帶來(lái)了發(fā)展的新境遇，進(jìn)而創(chuàng)生出同時(shí)兼具兩者相關(guān)特質(zhì)的新課程文化，同時(shí)也提出新的研究課題。3.立場(chǎng)定位取舍：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的“跨學(xué)科”變革選擇何種立場(chǎng)對(duì)于信息技術(shù)與課程整合來(lái)說(shuō)是決定未來(lái)教育走向的關(guān)鍵性問(wèn)題。工具立場(chǎng)意味著多媒體等信息技術(shù)工具以教學(xué)外手段的身份進(jìn)入教育領(lǐng)域內(nèi)，作為學(xué)科課程教學(xué)的新型載體而存在，信息技術(shù)游離在學(xué)科課程整合的邊緣，是教育領(lǐng)域的“外來(lái)者”；而變革立場(chǎng)意味著信息技術(shù)不僅從器物方面，甚至從精神方面與學(xué)科課程進(jìn)行全面的整合，以革命的態(tài)度徹