內(nèi)蒙古教師資格考試教育心理學(xué)中級知識點結(jié)構(gòu)

#壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。及其結(jié)果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。正因為如此，在實際教學(xué)過程中，運用歸因理論來了解學(xué)習(xí)動機，對于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高其學(xué)習(xí)效果，也會產(chǎn)生一定的作用。自我效能感班杜拉自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素即強化，包含直接強化、替代性強化和自我強化。先行因素就是通常所說的期待。期待包括結(jié)果期待和效能期待。影響自我效能感的因素有成敗經(jīng)驗（最重要）；替代性經(jīng)驗；言語勸導(dǎo)；個體在面臨某項任務(wù)時的生理反應(yīng)；歸在人們獲得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能感就成為學(xué)習(xí)行為的決定因素。影響自我效能感形成的最主要因素是個體成敗的經(jīng)驗。成功的經(jīng)驗會提高自我效能感，反復(fù)的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個體把成功的經(jīng)驗，歸因于外部的不可控因素，就不會增強自我效能感；如果個體把失敗歸因于內(nèi)部的可

成敗歸因理論中的六因素與三維度成敗歸因維度因素來源穩(wěn)定性可控制性內(nèi)部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定可控制不可控制能力高低VVV努力程度VVV任務(wù)難度VVV運氣好壞VVV身心狀況VVV外界環(huán)境VVV考點5：學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)（一）學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng).利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機.利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機利用直接發(fā)生途徑，主要考慮如何使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。從間接途徑考慮，教師應(yīng)通過各種活動，提供各種機會，以滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好。（二）學(xué)習(xí)動機的激發(fā).創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)要想實施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情景。.根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平美國心理學(xué)加耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳動機激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳動機激起水平越低。這便是有名的耶克斯一一多德森定律（簡稱倒“U”曲線），如下圖。

3.充分利用反饋信息，妥善進行獎懲教學(xué)實踐表明，表揚與獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。4.正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。專題五學(xué)習(xí)的遷移考點梳理考點1：學(xué)習(xí)遷移的種類學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。如通常所說的“舉一反三”、“觸類旁通”。遷移不僅存在于某種經(jīng)驗內(nèi)部，而且也存在于不同的經(jīng)驗之間。分類標(biāo)準(zhǔn)分類含義例子根據(jù)遷正遷移一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作閱讀技能掌握有移的性用，積極遷移。助于寫作技能形成。質(zhì)（即兩種學(xué)習(xí)之間相互十?dāng)_、阻礙。學(xué)習(xí)漢語拼音對遷移的負遷移學(xué)習(xí)英文字母的影影響效響。果）根據(jù)遷水平也叫橫向遷移，處于同一抽象和概括水平的如通過加、減、移內(nèi)容遷移經(jīng)驗之間的相互影響，學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系乘法學(xué)習(xí)后獲得的一

的抽象和概括是并列的。些運算技能會促進除法運算學(xué)習(xí)等。水平的又稱為縱向遷移，處于不同抽象、概括水平不同的經(jīng)驗之間的相互影響，具體講，是具有較高的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中由數(shù)垂直概括水平的上位經(jīng)驗與具有較低的概括水平的字運算到字母運算的下位經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個轉(zhuǎn)化；一般平行四邊遷移方面：一是自下而上的遷移，即下位的較低層次形有關(guān)內(nèi)容的掌握影的經(jīng)驗影響上位的較高層次的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)：一是響菱形的學(xué)習(xí)。自上而下的遷移，即上位的較高層次的經(jīng)驗影響下位的較低層次的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。也稱“非特殊遷移”、“普遍遷移”，是將如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中形一般一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度成的認真審題的態(tài)度遷移等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。及其審題的方法也將影響到化學(xué)、物理等根據(jù)遷學(xué)科中的審題活動。移內(nèi)容也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體在英語學(xué)習(xí)中，的不同的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或當(dāng)學(xué)完單詞eye（眼具體經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情景中睛），再學(xué)習(xí)eyeball遷移去。特殊遷移的范圍往往不如一般遷移廣，僅適（眼球），會產(chǎn)生特用于非常有限的情境中，對于系統(tǒng)掌握某一領(lǐng)域殊遷移。的知識是非常必要的。

是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的同化性認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去?！芭e一反三”、遷移原有認知結(jié)構(gòu)在遷移過程中不發(fā)生實質(zhì)性的改“聞一知十”根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同變，只是得到某種充實。順應(yīng)性遷移指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。遷移不僅影響先前的學(xué)習(xí)或經(jīng)驗對后繼學(xué)習(xí)的影響，也包括后面對前面的影響。新的科學(xué)概念的建立過程也是一種順應(yīng)的過程。重組性重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立將已掌握的字母遷移新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。在重組過程中，基本經(jīng)驗成分不變，但各成分間的結(jié)合關(guān)系發(fā)生了變化，即進彳行了調(diào)整或重新組合。進行重新組合，形成新的單詞?？键c2：遷移的作用1.遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。在學(xué)校情境中，大部分的問題解決是通過遷移來實現(xiàn)的。2.遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。3.遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。考點3：學(xué)習(xí)的遷移理論（一）早期遷移理論早期理論代表人物主張遷移發(fā)生的條件形式訓(xùn)練說沃爾夫認為心理官能只有通過訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)遷移是無條件的、自動發(fā)生的。

（關(guān)于遷移的最早理論，缺乏科學(xué)依據(jù)）果。官能即注意、知覺、記憶、思維、想像等一般的心理能力。對官能的訓(xùn)練就如同對肌肉的訓(xùn)練一樣，而得到訓(xùn)練的官能又可以自動地遷移到其他活動中去。官能訓(xùn)練注重訓(xùn)練的形式而不是內(nèi)容。共同要素說桑代克、伍德沃斯只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時，才能產(chǎn)生遷移，相同要素也即相同的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)也相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同的聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。后來相同要素被改為共同要素，即認為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。遷移是具體的、有條件的，需要有共同的要素。經(jīng)驗類化說（概括說）賈德經(jīng)驗類化理論則強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。它認為先前的學(xué)習(xí)之所以能遷移到后來的學(xué)習(xí)中，是因為在先前的學(xué)習(xí)中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部應(yīng)用于前后兩種學(xué)習(xí)中。經(jīng)驗類化理論強調(diào)概括化的經(jīng)驗在遷移中的作用，強調(diào)原理的理解，這一點比相同要素說有所進步。但概括化的經(jīng)驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵則是學(xué)習(xí)者所概括出來的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經(jīng)驗。

關(guān)系轉(zhuǎn)化說苛勒習(xí)得經(jīng)驗?zāi)芊襁w移取決于能否理解各個要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實際事物之間的關(guān)系。個體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系，則越能加以概括、推廣，遷移越普遍。關(guān)系理論可看作是對概括理論的補充。（二）現(xiàn)代遷移理論現(xiàn)代理論代表人物主張認知結(jié)構(gòu)遷移理論奧蘇伯爾、布魯納這一理論認為，任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進行的，有意義學(xué)習(xí)中一定有遷移。原有認知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨性等特性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持。奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。遷移的產(chǎn)生式理論辛格萊、安德森、加特納、吉克強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用。以安德森等人為代表，他們認為如果兩種情境中有產(chǎn)生式的交叉或重疊，則可以產(chǎn)生遷移。產(chǎn)生式是認知的基本成分，由一個或多個條件——動作的配對構(gòu)成。以加特納、吉克等人為代表，認為前后兩種情境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是決定遷移的關(guān)鍵成分，而表面的特征則無關(guān)緊要若前后兩種情境的結(jié)構(gòu)特征相匹配或相同，則產(chǎn)生遷移。情境性理格^諾強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。論認為遷移是在社會中、在個體與環(huán)境的相互作用中產(chǎn)生的，最初學(xué)習(xí)以及遷移時的物理環(huán)境、社會活動情境等都是產(chǎn)生遷移所不可缺少的成分。也就是說，遷移的產(chǎn)生是由外界物理環(huán)境、社會環(huán)境與主體因素共同決定的。該理論強調(diào)通過社會交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進遷移的產(chǎn)生。考點4：影響遷移的主要因素（一）相似性相似性的大小主要是由兩項任務(wù)中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。共同成分既可以是學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)中的環(huán)境線索、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面的，也可以是態(tài)度、情感等方面的。（二）原有的認知結(jié)構(gòu).學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件.原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用.學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。（三）學(xué)習(xí)心向與定勢心向與定勢常常指的是同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。（陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。）考點5：促進學(xué)習(xí)遷移的教學(xué).精選教材.合理編排教學(xué)內(nèi)容從遷移的角度來看，合理編排的標(biāo)準(zhǔn)就是使教材達到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。.合理安排教學(xué)程序合理編排的教學(xué)內(nèi)容通過合理的教學(xué)程序得以體現(xiàn)、實施的，教學(xué)程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。.教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性專題六知識的學(xué)習(xí)考點梳理考點1：知識的類型根據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。.根據(jù)反映活動的深度不同，把知識分為感性知識和理性知識(1)感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，感性知識可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對當(dāng)前所從事的活動的對象的反映。表象是人腦對從前感知過但當(dāng)時不在眼前的活動的反映。(2)理性知識是指對活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的反映，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也就是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。.根據(jù)反映活動的形式劃分為陳述性知識和程序性知識(安德森)(1)陳述性知識：陳述性知識也叫“描述性知識”，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。目前學(xué)校教學(xué)傳授的主要是這類知識。其主要表征形式是命題和命題網(wǎng)絡(luò)、圖式。(2)程序性知識：程序性知識也叫“操作性知識”，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。這類知識主要用來解決做什么和怎么做的問題。加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。其主要表征形式是產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)?？键c2：知識學(xué)習(xí)的類型.根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)(1)符號學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)它們代表什么。主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。符號學(xué)習(xí)還包括事實性知識的學(xué)習(xí)。(2)概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。(3)命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。命題學(xué)習(xí)必須以概念學(xué)習(xí)和符號學(xué)習(xí)為前提。.根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系劃分(1)下位學(xué)習(xí)(類屬學(xué)習(xí))：是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。下位學(xué)習(xí)的兩種形式：一種是派生類屬學(xué)習(xí)：指新觀念是認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證，新知識只是舊知識的派生物。通過派生類屬，不僅可使新概念或命題獲得意義，而且可使原有概念或命題得到充實或證實。另一種是相關(guān)類屬學(xué)習(xí)：當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識從屬于原有認知結(jié)構(gòu)中的某一觀念，但并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關(guān)聯(lián)的從屬關(guān)系時，便產(chǎn)生相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。(2)上位學(xué)習(xí)(總括學(xué)習(xí))：也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個概括和包容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。(3)并列結(jié)合學(xué)習(xí)(又稱并列組合學(xué)習(xí))：并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的?？键c3：知識學(xué)習(xí)的作用.知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一.知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。.知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是個體創(chuàng)造性的兩個主要標(biāo)志?？键c4：知識學(xué)習(xí)的過程知識學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對知識的內(nèi)在加工過程，這一過程包括知識獲得、知識保持和知識提取三個階段。在知識學(xué)習(xí)的三個階段中，應(yīng)解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應(yīng)用?？键c5：知識的獲得知識的獲得是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。（一）知識直觀.知識直觀的類型直觀是理解科學(xué)知識的起點，是學(xué)生由不知到知的開端，更是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。在實際的教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀和言語直觀。（1）實物直觀實物直觀即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進行的一種直觀方式。優(yōu)點：在于它是在接觸實際事物時進行的，它所得到的感性知識與實際事物間的聯(lián)系比較密切，因此它在實際生活中能很快地發(fā)揮作用。同時，實物直觀給人以真實感、親切感，因此它有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。缺點：難以突出本質(zhì)要素，這就必須“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，具有一定的難度。同時，由于時間、空間和感官特性的限制，許多事物都難以通過實物直觀獲得清晰的感性知識。（2）模象直觀模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。優(yōu)點：由于模象直觀的對象可以人為制作，因而模象直觀在很大程度上可以克服實物直觀的局限，擴大直觀的范圍，提高直觀的效果。缺點：由于模象只是事物的模擬形象，而非實際事物本身，所以模象與實際事物之間有一定距離。在可能的情況下，應(yīng)使模象直觀與實物直觀結(jié)合進行。（3）言語直觀言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。優(yōu)點：不受時間、地點和設(shè)備條件的限制，可以廣泛使用；能運用語調(diào)和生動形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想象。缺點：言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直觀那樣鮮明、完整、穩(wěn)定。因此，在可能的情況下，應(yīng)盡量配合實物直觀和模象直觀。.如何提高知識直觀的效果（1）靈活選用實物直觀和模象直觀一般而言，模象直觀的教學(xué)效果優(yōu)于實物直觀。但是，這只限于知識的初級學(xué)習(xí)階段。我們強調(diào)的是先進行模象直觀，在獲得基本的概念和原理后再進行實物直觀，比一開始就進行實物直觀的學(xué)習(xí)效果好。（2）加強詞與形象的配合如果教學(xué)任務(wù)在于使學(xué)生獲得精確的感性知識，則詞與形象的結(jié)合，應(yīng)以形象的直觀為主，詞起輔助作用；如果教學(xué)任務(wù)在于使學(xué)生獲得一般的、不要求十分精確的感性知識，則詞與形象的結(jié)合的方式可以采取詞的描述為主，形象直觀起證實、輔助作用。（3）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點①強度律，指作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象（如實物、模象或言語）必須達到一定強度，才能被學(xué)習(xí)者清晰地感知。因此，在直觀過程中，教師應(yīng)突出那些低強度但重要的要素，使它們充分地展示在學(xué)生面前。②差異律，即指對象和背景的差異越大，對象從背景中區(qū)分開來就越容易。在物質(zhì)載體層次，應(yīng)通過合理的板書設(shè)計、教材編排等恰當(dāng)?shù)丶哟髮ο蠛捅尘暗牟町?；在知識本身層次，應(yīng)合理地安排新舊知識，使舊知識成為學(xué)習(xí)新知識的支撐點。③活動律，即指活動的對象較之靜止的對象容易感知。為此，應(yīng)注意在活動中進行直觀，在變化中呈現(xiàn)對象，并善于利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)作為知識的物質(zhì)載體，使知識以活動的形象展現(xiàn)在學(xué)生面前。④組合律，即指空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整體為人們所清晰地感知。因此，教材編排應(yīng)分段分節(jié)，教師講課應(yīng)有間隔和停頓。（4）培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力要培養(yǎng)學(xué)生的觀察力，應(yīng)從以下幾個方面入手：①觀察前，要讓學(xué)生明確觀察的目的任務(wù)。只有這樣，才能正確地組織學(xué)生的注意，使之指向和集中在所要觀察的對象上。②觀察過程中，要認真培養(yǎng)學(xué)生觀察的技能和方法，讓學(xué)生把握合理的觀察程序。一般說來，應(yīng)先由整體到部分，再由部分到整體。③觀察后，要求學(xué)生做觀察記錄或報告。這一要求會大大促進學(xué)生觀察的積極主動性，并使觀察過程變得更認真。（5）讓學(xué)生充分參與直觀過程（二）知識的概括.知識概括的類型概括是指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識活動過程。在實際的教學(xué)過程中，學(xué)生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。（1）感性概括感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。是一種知覺水平的概括。（2）理性概括理性概括是在前人認識的指導(dǎo)下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。是一種思維水平的概括。.如何有效地進行知識概括（1）配合運用正例和反例正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。（2）提供變式所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)屬性。在運用變式時，如果變式不充分，學(xué)生在對教材進行概括時，往往會發(fā)生下列兩類錯誤，必須注意預(yù)防。一類錯誤是把一類或一些事物所共有的特征看做本質(zhì)特征。另一類錯誤是在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，從而不合理地縮小或擴大概念。（3）科學(xué)地進行比較

比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。同類比較即關(guān)于同類事物之間的比較。這類比較便于區(qū)分對象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類事物所共有的本質(zhì)特征。（4）啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括教師啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括的最常用的方法是鼓勵學(xué)生主動參與問題的討論?？键c6：知識的保持.記憶系統(tǒng)及其特點現(xiàn)代認知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。短時記憶的信息一般包括兩個成分：一是直接記憶；另一個成分是工作記憶。保持時間記憶容量瞬時記憶0.25?2秒容量較大短時記憶5秒?2分鐘7±2個組塊長時記憶1分種以上容量無限2.知識的遺忘遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而以后逐漸緩慢；過了相當(dāng)?shù)臅r對于遺忘的發(fā)展進程，德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究。他的研究結(jié)果被繪制成曲線，這就是百余年來一直被廣泛引用的經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。從圖中我們可以看到，忘的進程最初進展的很快，幾乎不再遺忘。遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后負加速型。遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而以后逐漸緩慢；過了相當(dāng)?shù)臅r對于遺忘的發(fā)展進程，德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究。他的研究結(jié)果被繪制成曲線，這就是百余年來一直被廣泛引用的經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。從圖中我們可以看到，忘的進程最初進展的很快，.遺忘的理論解釋（1）痕跡衰退說時間間隔記憶量剛剛記憶100%20時間間隔記憶量剛剛記憶100%20分鐘后58.2%1小時后44.2%8-9小時后35.8%1天后33.7%2天后27.8%6天后25.4%1個月后21.1%且遺間后，慢，呈遺忘是由記憶衰退引起的，消退（2）干擾說干擾說認為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。(3)動機說動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記憶，而將一些記憶信息排除在意識之外，比如它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提出。這種理論也叫壓抑理論。(4)同化說奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論，對遺忘的原因提出了一種獨特的解釋。他認為，干擾說是根據(jù)機械學(xué)習(xí)實驗提出來的，只能解釋機械學(xué)習(xí)的保持和遺忘，不能解釋有意義學(xué)習(xí)的保持與遺忘。遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。.促進知識保持的方法(1)深度加工材料。所謂深度加工，是指通過對要學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法，如對材料補充細節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想。(2)有效運用記憶術(shù)。記憶術(shù)是運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。(3)進行組塊化學(xué)習(xí)。所謂組塊，指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的、有意義的較大單位的過程。組塊可以是一個字母、一個數(shù)字、一個單詞、一個詞組，甚至是一個句子。(4)適當(dāng)過度學(xué)習(xí)。所謂過度學(xué)習(xí)，指在學(xué)習(xí)達到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。研究表明，學(xué)習(xí)的熟練程度達到150％時，記憶效果最好。(5)合理進行復(fù)習(xí)。包括及時復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。研究表明，反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。專題七技能的形成考點梳理考點1：技能及其特點技能是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式?；咎攸c如下：第一，技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為。在學(xué)習(xí)的最初階段，練習(xí)對技能學(xué)習(xí)有非常明顯的促進作用，隨著不斷地練習(xí)，進步速度逐漸減慢，但仍有進步。第二，技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于認知經(jīng)驗的認識。當(dāng)然，技能的學(xué)習(xí)要以程序性知識的掌握為前提。第三，技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動作。考點2：技能的分類.操作技能(1)定義：操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的程序化、自動化和完善化的操作活動方式。(2)特點：一是動作對象的客觀性；二是動作進行的外顯性；三是動作結(jié)構(gòu)的展開性。(3)分類：①根據(jù)動作的精細程度與肌肉運動強度，可以分為細微型操作技能與粗放型操作技能。②根據(jù)動作的連續(xù)與否可以分為連續(xù)操作技能與斷續(xù)操作技能。③根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度的不同可以分為閉合操作技能與開放操作技能。④根據(jù)操作對象的不同可以分為徒手操作技能與器械操作技能。.心智技能（1）心智技能心智技能也叫智力技能、認知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。（2）特點：動作對象具有觀念性、動作執(zhí)行具有內(nèi)潛性和動作結(jié)構(gòu)具有簡縮性?？键c3：操作技能的形成.操作技能的形成階段（1）操作定向①定義也稱作操作的認知階段，即理解操作活動的結(jié)構(gòu)和程序的要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。雖然操作技能表現(xiàn)為一系列的操作活動，但在形成之初，學(xué)習(xí)者必須了解做什么、怎么做的有關(guān)信息與要求，形成對動作的初步認識，即首先要掌握與動作有關(guān)的陳述性知識和程序性知識。②定向映象映象應(yīng)包括兩方面：一是有關(guān)操作動作本身的各種信息；二是與操作技能學(xué)習(xí)有關(guān)或無關(guān)的各種內(nèi)外刺激的認識與區(qū)分。（2）操作模仿①定義學(xué)習(xí)者通過觀察，實際再現(xiàn)特定的示范動作或行為模式。模仿的實質(zhì)是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實際動作表現(xiàn)出來，因此模仿是在定向的基礎(chǔ)上進行的，缺乏定向映象的模仿是機械的模仿。就有效操作技能的形成而言，模仿需要以認知為基礎(chǔ)。②操作模仿階段的動作特點動作品質(zhì)：動作穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性較差；動作結(jié)構(gòu)：協(xié)調(diào)性較差，互相干擾，常有多余動作產(chǎn)生；動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平較低，不能主動發(fā)現(xiàn)錯誤與糾正錯誤。動作效能：完成一個動作往往比標(biāo)準(zhǔn)速度要慢，個體經(jīng)常感到疲勞、緊張。（3）操作整合①定義操作整合是把模仿階段習(xí)得的動作依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系聯(lián)結(jié)起來，固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。②操作整合階段的動作特點動作品質(zhì)：表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、精確性、靈活性；動作結(jié)構(gòu)：各個成分趨于分化、精確，相互干擾少，多余動作減少；動作控制：視覺控制逐漸讓位于動覺控制，肌肉運動感覺變得較清晰、準(zhǔn)確，并成為動作執(zhí)行的主要調(diào)節(jié)器。動作效能：疲勞感、緊張感降低，心理能量的不必要的消耗減少，但沒有完全消除。（4）操作熟練①定義操作熟練是操作技能掌握的高級階段，這個階段形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達到高度的程序化、自動化和完善化。②操作熟練階段的動作特點動作品質(zhì)：表現(xiàn)出高度的穩(wěn)定性、精確性、靈活性；動作結(jié)構(gòu)：干擾消失，銜接連續(xù)、流暢，高度協(xié)調(diào)，多余動作消失；動作控制：動覺控制增強，視覺注意范圍擴大；動作效能：心理消耗和體力消耗降至最低，表現(xiàn)在緊張感、疲勞感減少，動作具有輕快感。.操作技能的培訓(xùn)要求（1）準(zhǔn)確的示范與講解示范可以促進操作技能的形成，但示范的有效性取決于許多因素，如示范者的身份、示范的準(zhǔn)確性、示范的時機等等。（2）必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)練習(xí)是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。練習(xí)曲線的特點：①開始進步快；②中間有一個明顯的暫時的停頓期，即高原期；③后期進步較慢；④總體趨勢是進步的，但有時出現(xiàn)暫時的退步。練習(xí)方式有多種，根據(jù)練習(xí)時間分配的不同有集中練習(xí)和分散練習(xí)；根據(jù)練習(xí)內(nèi)容的完整性的不同有整體練習(xí)和部分練習(xí)；根據(jù)練習(xí)途徑的不同有模擬練習(xí)、實際練習(xí)和心理練習(xí)等等。（3）充分而有效地反饋一般來講，反饋來自兩個方面：一是內(nèi)部反饋，即操作者自身的感覺系統(tǒng)提供的感覺反饋。二是外部反饋，即操作者自身以外的人和事給予的反饋，有時也稱結(jié)果知識。（4）建立穩(wěn)定清晰地動覺考點4：心智技能的形成.加里培林的心智動作按階段形成理論對心智技能最早進行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林，加里培林認為，心智動作不同于外部的實踐動作，但來源于實踐動作。心智動作本身是外部的實踐動作的反映，心智動作是通過實踐動作的“內(nèi)化”而實現(xiàn)的?！皟?nèi)化”是外部動作向內(nèi)部的轉(zhuǎn)化，即內(nèi)部動作映象形成的過程。加里培林將心智動作的形成分為以下五個階段：（1）動作的定向階段（準(zhǔn)備階段）（2）物質(zhì)與物質(zhì)化階段。（3）出聲的外部言語動作階段（4）不出聲的外部言語動作階段（5）內(nèi)部言語動作階段.安德森的心智技能形成三階段論認知心理學(xué)家安德森認為，心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。點5：心智技能原型的模擬0世紀(jì)60年代以來，隨著控制論功能模擬思想向心理學(xué)的滲透，我們終于找到了可用來確立心智技能操作原型的“心理模擬法”。我國心理學(xué)界一般認為，用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經(jīng)過兩個步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型，其中第一步是關(guān)鍵。點6：心智技能的分階段形成.原型定向(1)原型定向的內(nèi)涵原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和如何去完成這些動作，明確活動的方向。原型定向的階段也就是使主體掌握操作性知識(即程序性知識)的階段。這一階段相當(dāng)于加里培林的“活動的定向階段”。(2)原型定向階段的主要任務(wù)第一，要確定所學(xué)心智技能的實踐模式(操作活動程序)；第二，要使這種實踐模式的動作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。(3)原型定向階段對教師教學(xué)的要求對教師的教學(xué)提出了以下幾點要求：①要使學(xué)生了解活動的結(jié)構(gòu)。②要使學(xué)生了解各個動作要素、動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性。③采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動性與獨立性。④教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。.原型操作(1)原型操作的內(nèi)涵原型操作就是依據(jù)智力技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。這在加里培林理論中稱之為“物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段”。(2)原型操作階段對教師教學(xué)的要求為了使心智技能在操作水平上順利形成，給教師提出了以下教學(xué)要求：①要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)。②要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動的正確的表象。③要注意活動的掌握程度，并選擇適當(dāng)?shù)臅r機向下一階段轉(zhuǎn)化。④為了使活動方式順利地向內(nèi)化階段轉(zhuǎn)化，應(yīng)注意動作與言語相結(jié)合。.原型內(nèi)化(1)原型內(nèi)化的內(nèi)涵所謂原型內(nèi)化，是指心智活動的實踐模式(實踐方式)向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)在的、簡縮形式的過程。(2)原型內(nèi)化的階段原型內(nèi)化過程又可劃分成三個小的階段，即出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段和內(nèi)部言語階段。(3)原型操作內(nèi)化對教師教學(xué)的要求要想使操作原型成功地內(nèi)化成心智技能，教學(xué)中必須注意以下幾點：①動作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內(nèi)部言語的順序，不能顛倒。②在開始階段，操作活動應(yīng)在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程(此時沒有實際操作)，然后，再逐漸縮減。③在這一階段也要注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便廣泛適用于同類課題。④在進行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應(yīng)適時?？键c7：心智技能的培養(yǎng)要求由于心智技能是按一定的階段逐步形成的，因此在培養(yǎng)方面必須分階段進行，才能獲得良好的教學(xué)成效。而為了提高分階段訓(xùn)練的成效，必須充分依據(jù)心智技能的形成規(guī)律，采取有效措施。為此，必須注意以下幾點：.激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性.注意原型的完備性、獨立性與概括性.適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語言語在原型定向和原型操作階段，其作用在于標(biāo)志動作；在原型內(nèi)化階段，其作用在于鞏固形成中的動作表象。專題八學(xué)習(xí)策略考點梳理考點1：學(xué)習(xí)策略的含義及特征（一）學(xué)習(xí)策略的概念學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。一般來說，學(xué)習(xí)策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略等三個方面。（二）學(xué)習(xí)策略的特征.學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的.學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的.學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的.學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成考點2：學(xué)習(xí)策略的分類（一）認知策略認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。一般而言，認知策略因所學(xué)知識的類型而有所不同，針對陳述性知識的有復(fù)述策略、精細加工策略和組織策略；針對程序性知識則有模式再認策略和動作系列學(xué)習(xí)策略等。.復(fù)述策略復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料之上的方法。復(fù)述是一種主要的記憶手段。（1）利用隨意識記和有意識記（2）排除相互干擾先前所學(xué)的信息對后面所學(xué)信息的干擾叫做前攝抑制；后面所學(xué)的信息對前面所學(xué)信息的干擾叫做倒攝抑制。在安排復(fù)習(xí)時，要盡量考慮預(yù)防兩種抑制的影響，要盡量錯開學(xué)習(xí)兩種容易混淆的內(nèi)容，如英語和拼音，避免相互干擾。當(dāng)人學(xué)完一系列詞匯后，馬上進行測驗，開始和結(jié)尾的幾個詞一般要比中間的詞記得牢。這就是所謂的首位效應(yīng)和近位效應(yīng)。因此，要把最重要的新概念放在復(fù)習(xí)的開頭，在最后對它們進行總結(jié)。不要把首尾時間花在處理課堂紀(jì)律問題、整理材料、削鉛筆之類的事上。（3）整體識記和分段識記（4）多種感官參與（5）復(fù)習(xí)形式多樣化（6）畫線2.精細加工策略精細加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。它是一種理解性的記憶策略，和復(fù)述策略結(jié)合使用，可以提高記憶效果。（1）記憶術(shù)①位置記憶法；②縮簡和編歌訣；③諧音聯(lián)想法；④關(guān)鍵詞法；⑤視覺想像；⑥語義聯(lián)想。（2）做筆記做筆記包括摘抄、評注、加標(biāo)題、寫段落概括語以及結(jié)構(gòu)提綱等。（3）提問基本上，訓(xùn)練學(xué)生在活動中自己和自己談話，自己問自己或彼此之間相互問老師要問的問題，結(jié)果表明，學(xué)生能在解數(shù)學(xué)題、拼寫、創(chuàng)作和許多其他課題中成功地教會自我談話。（4）生成性學(xué)習(xí)生成性學(xué)習(xí)就是要訓(xùn)練學(xué)生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個類比或表象，以加強其深層理解。這種方法最重要的一點，就是需要積極的加工，不是簡簡單單地記錄和記憶信息，不是從書中尋章摘句或稍加改動，而是要改動對這些信息的知覺，要產(chǎn)生：①課文中沒有的句子。②與課文中某幾句重要信息相關(guān)的句子。③用自己的話組成的句子，從而把所學(xué)的信息和自身的知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來從而產(chǎn)生一個理解。（5）利用背景知識，聯(lián)系實際精細加工強調(diào)在新學(xué)信息和已有知識之間建立聯(lián)系，背景知識的多少在學(xué)習(xí)中是非常重要的。教師一定要把新的學(xué)習(xí)和學(xué)生已有的背景知識聯(lián)系起來，并要能聯(lián)系實際生活，不僅幫助他們理解這些信息的意義，而且要幫助他們感覺到這些信息有用。3.組織策略組織策略是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)的策略。（1）列提綱（2）利用圖形①系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。②流程圖。③模式或模型圖。④網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖（又叫概念圖）。（3）利用表格①一覽表。首先對材料進行全面的綜合分析，然后抽取主要信息，并從某一角度出發(fā)，將這些信息全部陳列出來，力求反映材料的整體面貌。②雙向表。雙向圖是從縱橫兩個維度羅列材料中的主要信息。層次結(jié)構(gòu)圖和流程圖都可以衍變成雙向表。（二）元認知策略元認知是對認知的認知，是個體關(guān)于自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。它具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識、觀念與對認知行為的調(diào)節(jié)、控制。元認知知識是對有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來源的意識。包括以下三個方面：第一，對個人作為學(xué)習(xí)者的認識。第二，對任務(wù)的認識。第三，對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認識。元認知控制是運用自我監(jiān)視機制確保任務(wù)能成功地完成，是對認知行為的管理和控制，是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。因此，元認知控制過程包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。.計劃策略元認知計劃是根據(jù)認知活動的特定目標(biāo)，在一項認知活動之前計劃各種活動，預(yù)計結(jié)果，選擇策略，想出各種解決問題的方法，并預(yù)估其有效性。元認知計劃策略包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。.監(jiān)視策略元認知監(jiān)視在認知活動進行的實際過程中，根據(jù)認知目標(biāo)及時評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己達到認知目標(biāo)的程度、水平；并且根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評價各種認知行動、策略的效果。元認知監(jiān)控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間。.調(diào)節(jié)策略元認知調(diào)節(jié)是根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應(yīng)的補救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。元認知調(diào)節(jié)策略與監(jiān)控策略有關(guān)。（三）資源管理策略.學(xué)習(xí)時間管理（1）統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間（2）高效利用最佳時間隨著學(xué)習(xí)的進行，人的精神狀態(tài)和注意力會發(fā)生變化，一般來說，會存在三種變化模式：前高后低、中間高兩頭低、先低后高。（3）靈活利用零碎時間首先，可以利用零碎時間處理學(xué)習(xí)上的雜事。其次，讀短篇或看報刊雜志，拓寬自己的知識面，或者背誦詩詞和外文單詞。此外，可以進行討論和通訊，與他人進行交流，在輕松的氣氛里與人交流，有助于創(chuàng)造性思維的啟發(fā)。.學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置.學(xué)習(xí)努力和心境管理.學(xué)習(xí)工具的利用.社會性人力資源的利用點3：學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練1.學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則（1）主體性原則（2）內(nèi)化性原則（3）特定性原則（4）生成性原則（5）有效的監(jiān)控原則（6）個人效能感原則2.學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法（1）指導(dǎo)教學(xué)模式指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。在教學(xué)中，教師先向?qū)W生解釋所選定學(xué)習(xí)策略的具體步驟和條件，然后在具體應(yīng)用中不斷給以提示，讓學(xué)生口頭敘述和解釋所操作的每一個步驟，并報告自己應(yīng)用學(xué)習(xí)策略時的思維。通過不斷重復(fù)這種內(nèi)部定向思維，可加強學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的感知、理解與保持。同時，教師在教學(xué)中依據(jù)每種策略來選擇許多恰當(dāng)?shù)氖吕哉f明其應(yīng)用的多種可能性，使學(xué)生形成對策略的概括化認識。而提供的事例應(yīng)從學(xué)生的認識水平出發(fā)，由簡到繁，使學(xué)生從單一策略的應(yīng)用發(fā)展到多種策略的綜合應(yīng)用，從而形成一種綜合應(yīng)用能力。（2）程序化訓(xùn)練模式所謂程序化訓(xùn)練就是將活動的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求活動主體按此進行活動，并經(jīng)過反復(fù)練習(xí)使之達到自動化程度。（3）完形訓(xùn)練模式完形訓(xùn)練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練習(xí)策略的某一成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。這種分步訓(xùn)練的具體步驟是：第一，提供一個幾乎完整的提綱，需要學(xué)生聽課或閱讀時填寫一些支持性的細節(jié)。第二，提供一個只有主題的提綱，要求填寫所有支持性細節(jié)。第三，提供一個只有支持性細節(jié)的提綱，要求填寫主要的觀點。如果學(xué)生加以適當(dāng)?shù)木毩?xí)，就能學(xué)會寫出很好的提綱來。完形訓(xùn)練的好處就在于能夠使學(xué)生有意注意每一個成分或步驟，而且每一步訓(xùn)練所需的心理努力都是學(xué)生能夠勝任的，更為重要的是，每一步訓(xùn)練都讓學(xué)生對策略應(yīng)用有一個整體印象。（4）交互式教學(xué)模式交互式教學(xué)模式，主要是用來幫助成績差的學(xué)生閱讀領(lǐng)會，是由教師和一組學(xué)生（大約6人）一起進行的，旨在教學(xué)生這樣四種策略：第一，總結(jié)，總結(jié)段落內(nèi)容。第二，提問，提出與要點有關(guān)的問題。第三，析疑，明確材料中的難點。第四，預(yù)測，預(yù)測下文會出現(xiàn)什么。一開始，教師作一個示范，朗讀一段課文，并就其核心內(nèi)容進行提問，直到最后概括出本段課文的中心大意。提問是為了引起討論，概述大意則有助于小組成員為閱讀下一段課文作準(zhǔn)備。然后，教師指定一個學(xué)生扮演“教師”，彼此提問。在這里，教師先樹立一些榜樣性行為，示范四種主要策略，然后改變自己的角色，在學(xué)生不會使用策略時給以必要的幫助，起一個促進者和組織者的作用。（5）合作學(xué)習(xí)模式許多學(xué)生可能已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)自己和同學(xué)討論所讀到的和所聽到的材料時，獲益匪淺。在這種學(xué)習(xí)活動中，兩個學(xué)生一組，一節(jié)一節(jié)地輪流向?qū)Ψ娇偨Y(jié)材料，當(dāng)一個學(xué)生主講時，另一個學(xué)生聽著，糾正錯誤和遺漏。然后，兩個學(xué)生彼此交換角色，直到學(xué)完所學(xué)材料為止。關(guān)于這種學(xué)習(xí)方法的一系列研究證明，以這種方式學(xué)習(xí)的學(xué)生比獨自總結(jié)或簡單閱讀材料的學(xué)生，學(xué)習(xí)效果更好，而且主講者比聽者獲益更大。專題九問題解決與創(chuàng)造性考點梳理考點1：問題與問題解決.問題問題即給定信息和要達到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件，即問題的起始狀態(tài)，也叫問題情境；二是要達到的目標(biāo)，即問題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)；三是存在的限制或障礙。研究者傾向于將問題分為兩類：有結(jié)構(gòu)的問題（界定清晰的問題）與無結(jié)構(gòu)的問題（界定含糊的問題）。.問題解決問題解決是指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目的狀態(tài)的過程。問題解決有目的性、認知性、序列性的特點。問題解決有兩種類型：一是常規(guī)性問題解決，二是創(chuàng)造性問題解決?？键c2：問題解決的過程.發(fā)現(xiàn)問題從完整的問題解決過程來看，發(fā)現(xiàn)問題是首要環(huán)節(jié)。能否發(fā)現(xiàn)問題，這與個體的活動積極性、已有的知識經(jīng)驗等有關(guān)。.理解問題理解問題就是把握問題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，擯棄無關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問題的初步印象，即形成問題的表征。對問題的表征既包括問題的表面特征，也包括其深層特征，后者是解決問題的關(guān)鍵。認知心理學(xué)將理解問題看作是在頭腦中形成問題空間的過程，問題空間是個體對一個問題所達到的全部認知狀態(tài)，包括問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)以及由前者過渡到后者的各中間狀態(tài)和有關(guān)的操作。.提出假設(shè)常用的方式主要有兩種：算法式和啟發(fā)式。能否有效地提出假設(shè)，受個體思維的靈活性與已有知識經(jīng)驗的影響。.檢驗假設(shè)檢驗假設(shè)的方法有兩種：一是直接檢驗，二是間接檢驗。考點3：影響問題解決的主要因素.問題的特征個體在解決有關(guān)問題時，常常受到問題的類型、呈現(xiàn)的方式等因素的影響。.已有的知識經(jīng)驗已有經(jīng)驗的質(zhì)與量影響著問題的解決，與問題解決有關(guān)的經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性也就越大。.定勢與功能固著定勢是影響學(xué)習(xí)遷移的一個重要因素，而學(xué)校情境中的問題解決主要是通過遷移實現(xiàn)的，因此定勢也必然影響問題解決。功能固著也可以看做是一種定勢，即從物體正常的功能角度來考慮問題的定勢。當(dāng)在某種情形下需要利用某一物體的潛在功能來解決問題時，功能固著可能起到阻礙的作用。除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風(fēng)格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果?？键c4：提高問題解決能力的教學(xué).提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量①幫助學(xué)生牢固地記憶知識②提供多種變式，促進知識的概括③重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu).教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略①結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法教授心智技能或策略的主要目的就是使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會解決問題，成為一個自主的，自我調(diào)控的有效的學(xué)習(xí)者。②外化思路，進行顯性教學(xué).提供多種練習(xí)的機會①注重練習(xí)的質(zhì)量，提高練習(xí)的有效性。②注重練習(xí)的內(nèi)容，加強練習(xí)的綜合性。.培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣①鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題②鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)③鼓勵自我評價與反思考點5：創(chuàng)造性及其特征.創(chuàng)造性的含義創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動；后者產(chǎn)生的成品并非首創(chuàng)，只對個體而言具有獨創(chuàng)性。創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛能。.創(chuàng)造性的基本特征發(fā)散思維也叫求異思維，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。其主要特征有三個：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。點6：影響創(chuàng)造性的因素.環(huán)境家庭和學(xué)校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。.智力創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關(guān)性，在整體上呈正相關(guān)趨勢。其基本關(guān)系表現(xiàn)為：①低智商不可能具有高創(chuàng)造性；②高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；③低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低；④高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。上述關(guān)系表明，高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。.個性高創(chuàng)造性者一般具有以下一些個性特征：①具有幽默感②有抱負和強烈的動機③能夠容忍模糊與錯誤④喜歡幻想⑤具有強烈的好奇心⑥具有獨立性考點7：創(chuàng)造性的培養(yǎng).創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境①創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境②給學(xué)生留有充分選擇的余地③改革考試制度與考試內(nèi)容.注重創(chuàng)造性個性的塑造①保護好奇心②解除個體對答錯問題的恐懼心理③鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神④重視非邏輯思維⑤給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣.開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略①發(fā)散思維訓(xùn)練有效地訓(xùn)練發(fā)散思維的方法有：用途擴散，結(jié)構(gòu)擴散，方法擴散，形態(tài)擴散等。②推測與假設(shè)訓(xùn)練③自我設(shè)計訓(xùn)練④頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練又稱集體討論或腦激勵法，由奧斯本于1939年提出來的一種培養(yǎng)創(chuàng)造力的方法。具體應(yīng)用此方法時，應(yīng)遵循四條基本原則：一是讓參與者暢所欲言，對所提出的方案暫不作評價或判斷；是鼓勵標(biāo)新立異、與眾不同的觀點；三是以獲得方案的數(shù)量而非質(zhì)量為目的，即鼓勵多種想法，多多益善；四是鼓勵提出改進意見或補充意見。專題十態(tài)度與品德的形成考點梳理點1：態(tài)度的實質(zhì)與結(jié)構(gòu).態(tài)度的實質(zhì)：態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。對于該定義，可以從以下幾個方面來理解：第一，態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實際反應(yīng)本身。第二，態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部傾向。第三，態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的。.態(tài)度的結(jié)構(gòu)度2^構(gòu)包含認知成分、情感成分和行為成分。態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。態(tài)度的情感成分指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度的行為成分指準(zhǔn)備對某對象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。點2：品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu).品德的實質(zhì)：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范在行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。.品德的心理結(jié)構(gòu)品德的心理結(jié)構(gòu)包括三種基本心理成分：道德認識、道德情感和道德行為。(1)道德認識道德認識是指對道德行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認識，是個體品德中的核心部分。(2)道德情感道德情感內(nèi)容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務(wù)感、責(zé)任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感。其中，義務(wù)感、責(zé)任感和羞恥感對于兒童和青少年尤為重要。道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：直覺的道德情感；想象的道德情感；倫理的道德情感。（3）道德行為道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為。道德行為是衡量品德的重要標(biāo)志。.態(tài)度與品德的關(guān)系通過對態(tài)度和品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)的分析可以發(fā)現(xiàn)，二者實質(zhì)是相同的。品德也是一種習(xí)得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。二者的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構(gòu)成。第一，二者所涉及的范圍不同。態(tài)度涉及的范圍較大，包括對社會、對集體的態(tài)度，對勞動、對生活、對學(xué)習(xí)的態(tài)度，對他人、對自己的態(tài)度等。其中有些涉及社會道德規(guī)范，有些則不涉及，只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。第二，價值的內(nèi)化程度不同?？死刮譅柡筒急R姆等在其教育目標(biāo)分類學(xué)中提出，因價值內(nèi)化水平不同，態(tài)度也發(fā)生多種程度的變化。從態(tài)度的最低水平開始，依次是“接受”，即注意；“反應(yīng)”，即愿意并實際參加某項向先進人物學(xué)習(xí)的活動；“評價”，即按價值準(zhǔn)則行動后獲得滿意感或愉快感，賦予自己的行為以某種價值；“組織”，即價值標(biāo)準(zhǔn)的組織，判斷各種不同價值標(biāo)準(zhǔn)間的聯(lián)系，克服其間的矛盾和沖突；“性格化"，即將各種價值觀念組織成一個內(nèi)在和諧的系統(tǒng)之內(nèi)，使之成為個人的性格的一部分。上述價值內(nèi)化的各級水平實際上也就是態(tài)度變化的水平，但只有價值觀念經(jīng)過組織且已成為個人性格的一部分時的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱之為品德?？傊瑧B(tài)度和品德有一定的區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系，二者屬于同質(zhì)的問題，所以不對二者作嚴格區(qū)分?？键c3：皮亞杰的道德發(fā)展階段論（是一個從他律到自律的發(fā)展階段）瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰早在20世紀(jì)30年代就對兒童道德判斷的發(fā)展進行了系統(tǒng)研究，提出兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段。.他律階段10歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。在該階段，道德判斷受外部的價值標(biāo)準(zhǔn)所支配和制約，表現(xiàn)為對外在權(quán)威的絕對尊敬和順從的愿望。他們認為規(guī)則是必須遵守的，是不可更改的，只要服從權(quán)威就是對的。這個階段的兒童對行為的判斷主要根據(jù)客觀結(jié)果，而不考慮主觀動機。事實上，在個體達到他律道德之前，還有一個無道德規(guī)則的階段（五六歲以前），社會規(guī)則對他們沒有約束力，他們沒有必須怎樣做的觀念、認識。在游戲中也沒有合作、沒有規(guī)則，只是自己獨立活動，按自己的想象去執(zhí)行規(guī)則。.自律階段10歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。在這一階段，他們開始認識到規(guī)則不是絕對的、一成不變的，而是可以與他人合作，共同決定或修改的。這時兒童的思維已經(jīng)從自我中心解脫出來，能站在他人的立場上考慮問題。考點4：科爾伯格的道德發(fā)展階段論（三水平六階段）美國心理學(xué)家科爾伯格系統(tǒng)擴展了皮亞杰的理論和方法，提出了人類道德發(fā)展的順序原則，認為道德認知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的?？聽柌裱芯康赖掳l(fā)展的方法是道德兩難故事法。

三水平六階段含義衡量是非的標(biāo)準(zhǔn)是由懲罰決定的，認為只要受到懲罰，不懲罰服從取管其理由是什么，那一定是錯的。對成人或準(zhǔn)則采取月服從的態(tài)前習(xí)俗向階段度，缺乏是非善惡的觀念，判斷好壞只注意行為的結(jié)果，而不水平（9歲注意行為的動機。是一種樸素的利己主義，判定某一行為的好壞，主要看是以下）相對功利取否符合自己的要求和利益，具有較強的自我中心性，認為符合向階段自己需要的行為就是正確的。尋求認可取認為凡是社會大眾認可的就是對的，反之是錯的。順從傳向階段統(tǒng)的要求，謀求他人的贊賞。判斷行為的好壞主要依據(jù)動機：習(xí)俗水（又叫“好孩認為有利他動機的就是好的，有利己動機的就是壞的。此階段平子”取向階的兒童主要是考慮社會或成人對“好孩子”的期望與要求，并(9-16段）力求達到這一標(biāo)準(zhǔn)。歲）服從權(quán)威，遵守公共秩序，接受社會習(xí)俗，尊重法律權(quán)威，遵守法規(guī)取有責(zé)任感和義務(wù)感。認為只要行為違反了規(guī)則，并給他人帶來向階段傷害，不論何仲動機，都是不道德的。相反，凡是維護權(quán)威和社會準(zhǔn)則的行為，就是好的，正確的。后習(xí)俗社會契約取認識到法律或習(xí)俗的道德規(guī)范是一種社會契約，大家可以水平向階段相互承擔(dān)義務(wù)和享有權(quán)利，利用法律可以維持公正。同時也認(16歲識到，契約可以根據(jù)需要而改變，使之更符合社會大眾權(quán)益。以上）普遍倫理取根據(jù)自己的人生觀、價值觀去判斷是非善惡，超越現(xiàn)實規(guī)向階段范的約束。即以良心、正義、公平、尊嚴、人權(quán)等一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)去進行道德判斷，行為完全自律?？键c5：中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征.倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。倫理是人與人之間的關(guān)系以及必須遵守的行為準(zhǔn)則，它是道德關(guān)系的概括，是道德發(fā)展的最高階段。（1）形成道德信念與道德理想（2）自我意識增強（3）道德行為習(xí)慣逐步鞏固（4）品德結(jié)構(gòu)更為完善.品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。（1）初中階段品德發(fā)展具有動蕩性初中二年級是品德發(fā)展的關(guān)鍵期。（2）高中階段品德發(fā)展趨向成熟考點6：態(tài)度與品德形成的一般過程.依從依從包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或?qū)π袨榈谋匾匀狈φJ識與體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。處于依從階段的態(tài)度與品德，其水平較低，但卻是一個不可缺少的階段，是態(tài)度與品德建立的開端環(huán)節(jié)。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定性，隨情境的變化而變化。.認同認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。認同階段的行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性。.內(nèi)化內(nèi)化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致。將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。在內(nèi)化階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性，表現(xiàn)為“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”?？键c7：影響態(tài)度與品德形成的一般條件.外部條件（1）家庭教養(yǎng)方式（2）社會風(fēng)氣（3）同伴群體.內(nèi)部條件（1）認知失調(diào)：是態(tài)度和品德改變的原動力，認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。（2）態(tài)度定勢（3）道德認知止匕外，個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響?？键c8：良好態(tài)度與品德的培養(yǎng).有效的說服（1）對于理解能力有限的低年級學(xué)生，教師最好只提供正面論據(jù)，以免學(xué)生產(chǎn)生困惑，無所適從。（2）對于理解能力較強的高年級學(xué)生，教師可以考慮提供正反兩方面的論據(jù)，使學(xué)生產(chǎn)生客觀、公正的感覺，從而相信教師所言，改變態(tài)度。（3）當(dāng)學(xué)生沒有相反的觀點時，教師應(yīng)只呈現(xiàn)正面觀點，不宜提出反面觀點，以免轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意，誤導(dǎo)學(xué)生懷疑正面觀點。（4）當(dāng)學(xué)生原本就有反面觀點時，教師應(yīng)該主動呈現(xiàn)兩方面觀點，以增強學(xué)生對錯誤觀點的免疫力。（5）當(dāng)說服的任務(wù)是解決當(dāng)務(wù)之急的問題時，應(yīng)只提出正面觀點，以免延誤時間。當(dāng)說服的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生長期穩(wěn)定的態(tài)度時，應(yīng)提出正反兩方面的材料。.樹立良好榜樣（1）班杜拉的社會學(xué)習(xí)品德理論班杜拉認為在社會學(xué)習(xí)過程中，人不是消極地接受外在刺激，而是經(jīng)過一系列的主動加工過程，對外在刺激進行選擇、組織，并以匕調(diào)節(jié)自己的行為。觀察學(xué)習(xí)是社會學(xué)習(xí)的一種最重要的形式，他是通過觀察他人所表現(xiàn)出來的行為及其結(jié)果而發(fā)生的替代性學(xué)習(xí)。其中強化不僅包括外部強化，還包括自我強化和替代強化。班杜拉的實驗表明，榜樣在觀察學(xué)習(xí)過程中起著非常重要的作用。榜樣的特點、示范的形式以及榜樣所示范行為的性質(zhì)和后果都會影響到觀察學(xué)習(xí)的效果。（2）榜樣的特點在給學(xué)生呈現(xiàn)榜樣時，應(yīng)考慮到榜樣的年齡、性別、社會背景等特點，以盡量與學(xué)生相似，這樣可以使學(xué)生產(chǎn)生可接近感。另外，教師還要給學(xué)生呈現(xiàn)受人尊敬、地位較高、能力較強且具有吸引力的榜樣，這樣的榜樣具有感染力和可信性，使學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴。（3）榜樣行為示范的方式榜樣行為的示范有多種方式，既可以通過直接的行為表現(xiàn)來示范，也可以通過言語講解來描述某種行為方式；既可以是身邊真人真事現(xiàn)身說法的示范，也可以借助各種傳播媒介象征性地示范。教師可以根據(jù)實際情況，選擇和充分利用恰當(dāng)?shù)氖痉斗绞健Ｒ话愣?，多種示范方式的結(jié)合是較有效的。.利用同伴（群體）約定經(jīng)集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員有一定的約束力，使成員承擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任。具體可按如下程序操作：（1）清晰而客觀地介紹問題的性質(zhì)。（2）喚起班集體對問題的意識，使學(xué)生明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意。（3）清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度。（4）引導(dǎo)集體討論改變態(tài)度的具體方法。（5）使全體學(xué)生一致同意把計劃付諸實施，每位學(xué)生都承擔(dān)執(zhí)行計劃的任務(wù)。（6）學(xué)生在執(zhí)行計劃的過程中改變態(tài)度。（7）引導(dǎo)大家對改變的態(tài)度進行評價，使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定化。如果態(tài)度改變未獲成功，則應(yīng)鼓勵學(xué)生從第四階段開始重新制定方法，直至態(tài)度改變。.價值辨析一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段七個子過程。（1）選擇階段①自由選擇；②從多種可選范圍內(nèi)選擇；③充分考慮各種選擇的后果之后再進行選擇。（2）贊賞階段④喜愛自己的選擇并感到滿意；⑤愿意公開承認自己的選擇。（3）行動階段⑥按自己的選擇行事；⑦作為一種生活方式加以重復(fù)。.給予適當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰（1）獎勵①給予獎勵時要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為；②選擇恰當(dāng)?shù)莫勂?；③?yīng)該強調(diào)內(nèi)部獎勵。（2）懲罰當(dāng)不良行為出現(xiàn)時，可以用兩種懲罰方式：給予某種厭惡刺激；取消某種喜愛刺激或剝奪某種權(quán)利。嚴格避免體罰或變相體罰，因為體罰不是最終目的，目的是要讓學(xué)生認識到錯誤并及時改正。此外，角色扮演與小組道德討論等方法對于態(tài)度與品德的形成和改變都是非常有效的。專題十一心理健康教育考點梳理考點1：心理健康的概念1989年，世界衛(wèi)生組織明確提出：“健康不僅是沒有疾病，而且包括身體健康、心理健康、社會適應(yīng)良好和道德健康?！彼^心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，且能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。考點2：心理健康的標(biāo)準(zhǔn)第一，對現(xiàn)實的有效知覺。第二，自知、自尊與自我接納。第三，自我調(diào)控能力。第四，與人建立親密關(guān)系的能力。第五，人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。第六，生活熱情與工作高效率。在理解與把握心理健康標(biāo)準(zhǔn)時，主要應(yīng)該考慮到以下幾點：首先，判斷一個人心理健康狀況應(yīng)兼顧個體內(nèi)部協(xié)調(diào)與對外良好適應(yīng)兩個方面。其次，心理健康概念具有相對性，也就是具有高低層次之分。再次，心理健康既是一種狀態(tài)，也是一種過程。最后，心理健康與否，在相當(dāng)程度上可以說是一個社會評價問題?？键c3：中學(xué)生易產(chǎn)生的心理障礙習(xí)慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。.焦慮癥焦慮癥是以與客觀威脅不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥，這是將焦慮作為一種獨立的神經(jīng)癥來看。另一方面，焦慮也是包括焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥等在內(nèi)的各種神經(jīng)癥的共同特征。學(xué)生中常見的焦慮反應(yīng)是考試焦慮。其表現(xiàn)是隨著考試臨近，心情極度緊張?？荚嚂r不能集中注意，知覺范圍變窄，思維刻板，出現(xiàn)慌亂，無法發(fā)揮正常水平?？荚嚭笥殖志玫夭荒芩沙谙聛?。學(xué)生焦慮癥狀產(chǎn)生的原因是學(xué)校的統(tǒng)考，升學(xué)的持久的、過度的壓力；家長對子女過高的期望；學(xué)生個人過分地爭強好勝；學(xué)業(yè)上多次失敗的體驗等。某些人具有容易誘發(fā)焦慮反應(yīng)的人格基礎(chǔ)：遇事易緊張、膽怯，對困難情境作過高程度估計，對身體的輕微不適過分關(guān)注，在發(fā)生挫折與失敗時過分自責(zé)。這些人格傾向可稱做焦慮品質(zhì)。焦慮癥的表現(xiàn)：緊張不安，憂心忡忡，集中注意困難，極端敏感，對輕微刺激作過度反應(yīng)，難以作決定。在軀體癥狀方面，心跳加快、過度出汗、肌肉持續(xù)性緊張、尿頻尿急、睡眠障礙等不適反應(yīng)。焦慮癥的矯正：采用肌肉放松、系統(tǒng)脫敏方法，運用自助性認知矯正程序，指導(dǎo)學(xué)生在考試中使用正向的自我對話。.抑郁癥以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥。過度的抑郁反應(yīng)，通常伴隨著嚴重的焦慮癥。抑郁癥的表現(xiàn)：一是情緒消極、悲傷、頹廢、淡漠，失去滿足感和生活樂趣；二是消極的認識傾向，低自尊、無能感，從消極方面看事物，好責(zé)難自己，對未來不抱多大希望；三是動機缺失、被動，缺少熱情；四是軀體上疲勞、失眠、食欲不振等。抑郁癥的矯正：在對有抑郁癥狀的學(xué)生進行輔導(dǎo)時，首先要注意給當(dāng)事人以情感支持和鼓勵。也可以采用認知行為療法，改變學(xué)生已習(xí)慣的自貶性的思維方式和不適當(dāng)?shù)某蓴w因模式。服用抗抑郁藥物可以緩解癥狀。.強迫癥強迫癥包括強迫觀念和強迫行為。大多數(shù)人都有過強迫觀念，但只有當(dāng)它干擾了我們的正常適應(yīng)時，才是神經(jīng)癥的表現(xiàn)。強迫癥有時候與個人的人格特點有關(guān)，另外，成人禁止子女表達負面的情感，是子女產(chǎn)生強迫癥狀的十分有代表性的背景特征。強迫癥的矯正：日本的森田療法，強調(diào)當(dāng)事人力圖控制強迫癥狀的努力，以及這種努力所導(dǎo)致的對癥狀出現(xiàn)的專注和預(yù)期，對強迫癥狀起維持和增強作用。治療強迫行為的另一種有效方法是“暴露與阻止反應(yīng)”。.恐怖癥對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕?？植腊Y可分為：單純恐怖癥、廣場恐怖癥和社交恐怖癥。中學(xué)生中社交恐怖癥較多見，包括與異性交往的恐怖?？植腊Y的矯正：系統(tǒng)脫敏法是治療恐怖癥的常用方法，，使用這一方法最好要及時進行。.人格障礙與人格缺陷人格障礙的含義：人格障礙是長期固定的適應(yīng)不良的行為模式。這種行為模式由一些不成熟的不適當(dāng)?shù)膲毫?yīng)對或問題解決方式所構(gòu)成。人格障礙的表現(xiàn)：人格障礙有許多類型。依賴型人格障礙者有被動的生活取向，不能決策和接受責(zé)任，有自我否定的傾向；反社會型人格障礙者有兩個顯著特點：一是缺乏對他人的同情與關(guān)心；二是缺乏羞恥心與罪惡感。人格障礙一詞多用于成人，對于18歲以下的兒童與青少年的類似行為表現(xiàn)通常稱做人格缺陷、品行障礙或社會偏差行為。人格障礙的矯正：根據(jù)班杜拉的社會學(xué)習(xí)原理，對有人格障礙的人進行獎勵，獎勵他們對良好行為的模仿，促使他們將社會規(guī)范與外部價值納入到自我結(jié)構(gòu)中，對于矯正他們的反社會行為有一定作用。.性偏差性偏差是指少年性發(fā)育過程中不良適應(yīng)，如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不正當(dāng)游戲、輕度性別認同困難等，一般不屬性心理障礙。但對這些不適應(yīng)行為，應(yīng)給予有效的干預(yù)。.進食障礙進食障礙包括神經(jīng)性厭食、貪食和異食癖等，其中神經(jīng)性厭食是一種由于節(jié)食不當(dāng)而引起的嚴重體重失常。凡是由于患者厭惡進食而導(dǎo)致的正常體重驟然下降25%者，即被視作厭食癥的癥狀。神經(jīng)性厭食可采用行為療法、認知療法予以矯正。.睡眠障礙睡眠障礙包括失眠、過度思睡、睡行癥、夜驚、夢魘等。睡眠障礙可采用肌肉松弛法治療失眠，嚴重者可輔以藥物，但不宜長期服用。點4：心理健康教育的意義.預(yù)防精神疾病，保障學(xué)生心理健康的需要.提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要.對學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補充點5：心理評估及其意義.心理評估的含義學(xué)生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類的診斷的過程。心理評估既可采用標(biāo)準(zhǔn)化的方法，如各種心理測驗；也可以采用非標(biāo)準(zhǔn)化的方法，如評估性會談、觀察法、自述法等。.心理評估的兩種參考架構(gòu)心理健康教育的對象應(yīng)以正常學(xué)生（包括有輕、中度心理健康問題的正常學(xué)生）為主，現(xiàn)有的評估手段是在兩種參考架構(gòu)的基礎(chǔ)上制定的，即健康模式與疾病模式。.心理評估的意義（1）心理評估是有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)（2）心理評估是檢驗心理健康教育效果的手段考點6：心理測驗心理測驗是為心理評估搜集數(shù)量化資料的常用工具。心理測驗是一種特殊的測量，是測量一個行為樣本的系統(tǒng)的程序。測驗通過測量人的行為，去推測受測者個體的智力、人格、態(tài)度等方面的特征與水平。心理測驗可按不同的標(biāo)準(zhǔn)進行分類，按照所要測量的特征大體上可把心理測驗分成認知測驗和人格測驗。認知測驗包括智力測驗、特殊能力測驗、創(chuàng)造力測驗及成就測驗。人格測驗包括多項人格調(diào)查表、興趣測驗、成就動機測驗及態(tài)度量表等?？键c7：評估性會談會談是心理咨詢與輔導(dǎo)的基本方法。會談可分為評估性會談與影響性會談。為了使會談富有成效，除了要注意建立良好的人際關(guān)系外，輔導(dǎo)教師還要運用一些專門的技術(shù)：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)?？键c8：其它心理評估方法（1）觀察法觀察法是按照研究目的，有計劃、有系統(tǒng)地直接觀察學(xué)生個體的行為表現(xiàn)，對所觀察的事實加以記錄和客觀的解釋，以了解學(xué)生心理和行為特征的一種方法。記錄方式通常有：①項目檢核表②評定量表③軼事記錄（2）自述法自述法是通過學(xué)生書面形式的自我描述來了解學(xué)生生活經(jīng)歷及內(nèi)心世界的一種方法。其中，日記、周記、作文、自傳、內(nèi)心獨白都是自述法的具體形式?？键c9：心理輔導(dǎo).心理輔導(dǎo)的目標(biāo)心理輔導(dǎo)的一般目的應(yīng)為：第一是學(xué)會調(diào)節(jié)與適應(yīng)；第二是尋求發(fā)展。學(xué)會調(diào)適是基本目標(biāo)，以此為主要目標(biāo)的心理輔導(dǎo)可稱為調(diào)適性輔導(dǎo)；尋求發(fā)展是高級目標(biāo)，以此為主要目標(biāo)的心理輔導(dǎo)可稱為發(fā)展性輔導(dǎo)。.心理輔導(dǎo)的途徑（1）開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程；（2）開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課；（3）在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容；（4）結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育；（5）個別心理輔導(dǎo)或咨詢；（6）小組輔導(dǎo)。.學(xué)校心理輔導(dǎo)的原則（1）面向全體學(xué)生原則（2）預(yù)防與發(fā)展相結(jié)合原則（3）尊重與理解學(xué)生原則（4）學(xué)生主體性原則（5）個別化對待原則（6）整體性發(fā)展原則考點10：影響行為改變的方法在進行心理輔導(dǎo)時，不論采用何種方法，都必須以建立良好的輔導(dǎo)關(guān)系為前提。輔導(dǎo)教師與受輔導(dǎo)學(xué)生之間要建立起一種新型的、建設(shè)性的、具有輔導(dǎo)與治療功能的人際關(guān)系，其主要特點是：積極關(guān)注、尊重、真誠與同感。（一）行為改變的基本方法.強化法.代幣獎勵療法.行為塑造法.懲罰法.自我控制法.示范法（二）行為演練的基本方法.全身松弛法（由雅各布松首創(chuàng)）.系統(tǒng)脫敏法（由沃爾樸首創(chuàng)）.肯定性訓(xùn)練（也叫自信訓(xùn)練、果敢訓(xùn)練）自我肯定行為主要表現(xiàn)在三個方面：①請求：請求他人為自己做某事，以滿足自己合理的需要；②拒絕：拒絕他人無理要求而又不傷害對方；③表達：真實地表達自己的意見和情感。（三）改善學(xué)生認知的方法心理學(xué)家艾里斯曾提出理性情緒輔導(dǎo)方法。他認為人的情緒是由他的思想決定的，合理的觀念導(dǎo)致健康的情緒，不合理的觀念導(dǎo)致負向的、不穩(wěn)定的情緒。艾里斯提出理性情緒輔導(dǎo)方法，分為ABCDE五個步驟。A是指個體遇到的主要事實、行為、事件；B是指個體對A的信念、觀點；C是事件造成的情緒結(jié)果；D是駁斥；E是新觀念。專題十二教學(xué)設(shè)計考點梳理考點1：教學(xué)目標(biāo)及其意義1.教學(xué)目標(biāo)的含義教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。在教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)有助于指導(dǎo)教師進行教學(xué)測量和評價、選擇和使用教學(xué)策略、指引學(xué)生學(xué)習(xí)等功能。2.教學(xué)目標(biāo)的意義①指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價②指導(dǎo)教學(xué)策略的選用③指引學(xué)生學(xué)習(xí)考點2：教學(xué)目標(biāo)的分類布魯姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中將教學(xué)目標(biāo)分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。①認知目標(biāo)認知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層次，形成由低到高的階梯。知識：其所要求的心理過程是記憶。這是最低水平的認知學(xué)習(xí)。領(lǐng)會：包括三種形式，轉(zhuǎn)換、推斷和解釋。這是最低水平的理解。應(yīng)用：這是較高水平的理解。分析：指將整體材料分解成其構(gòu)成成分并理解組織結(jié)構(gòu)。綜合：指將所學(xué)的零碎知識整合為知識系統(tǒng)。評價：這是最高水平的認知學(xué)習(xí)結(jié)果。②情感目標(biāo)情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)根據(jù)價值內(nèi)化的程度而分為五個等級：接受；反應(yīng)；形成價值觀念；組織價值觀念系統(tǒng)；價值體系個性化。接受：包括三個水平：知覺有關(guān)刺激的存在；有主動接受的意愿；有選擇的注意。這是低級的價值內(nèi)化水平。反應(yīng)：指學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動并從中得到滿足。形成價值觀念：包括三個水平：接受某種價值標(biāo)準(zhǔn)；偏愛某種價值標(biāo)準(zhǔn)；為某種價值標(biāo)準(zhǔn)做奉獻。組織價值觀念系統(tǒng)：包括兩個水平：價值概