吉拉里的建構(gòu)主義翻譯教學貢獻與缺陷

吉拉里的建構(gòu)主義翻譯教學貢獻與缺陷

一、引言建構(gòu)主義翻譯教學模式近年來成為熱點。在國內(nèi)，陽光武（2004）、陳葵陽（2005）、伍小君（2007）等學者紛紛主張將建構(gòu)主義理念運用于翻譯教學。在國外，德國美茵茲大學的吉拉里（DonKiraly）集建構(gòu)主義翻譯教學的理論和實踐于大成，其研究在廣度、深度、系統(tǒng)性上都達到這一領(lǐng)域的最高水平。本文介紹吉拉里建構(gòu)主義翻譯教學的理論體系，探討其貢獻和不足，以期為我國的翻譯教學提供借鑒和啟示。二、吉拉里建構(gòu)主義翻譯教學的理論體系吉拉里的翻譯教學思想經(jīng)歷了兩個階段。在1995年出版的PathwaystoTranslation:PedagogyandProcess一書中，針對傳統(tǒng)翻譯教學，以心理語言學、社會語言學作為理論基礎(chǔ)，總結(jié)了新理念的翻譯教育原則，探索了基于心理語言學的TAPs方法（think-aloudprotocols，有聲思維報告法）所揭示的翻譯心理過程，運用功能翻譯理論提出了重交際、重語用的譯者能力（translatorcompetence）模式。2000年他出版了ASocialConstructivistApproachtoTranslatorEducation一書，明確標志著轉(zhuǎn)向社會建構(gòu)主義。期間他又發(fā)表了多篇相關(guān)論文，其建構(gòu)主義翻譯教學體系日臻成熟。吉拉里批評傳統(tǒng)的客觀主義翻譯教學（objectivisttranslationteaching）執(zhí)行的是知識傳遞主義（transmissionistapproach），教師扮演的是行動長官（performancemagistrale）的角色（Kiraly，1995：11-12，1997，2000：23，2003，2005）。對于建構(gòu)主義翻譯教學的學習論基礎(chǔ)，他從四個方面進行了論述：（1）學習是習得（acquisition）的過程。個體大腦的信息加工是習得過程的關(guān)鍵，不僅知識是習得的，獲得新知識、解決新問題的策略和能力也是習得的。（2）學習是社會一認知的反思過程（socio-cognitivereflectiveprocess）。學生是創(chuàng)建理論、建構(gòu)意義的主體，在對經(jīng)驗的反思過程中，他們對自己的所見所聞進行詮釋，并內(nèi)化為自身的知識。（3）學習是基于實踐的社群活動（practicebasedcommunityprocess）。學生最初位于職業(yè)社群（professionalcommunity）的外圍，隨著與職業(yè)人士關(guān)系的加強，逐步進入到職業(yè)社群中心，這同時是一個文化介入（culturalmediation）的過程。（4）學習是共現(xiàn)（co-emergence）的過程。在學習過程中，認知、身份、環(huán)境同時出現(xiàn)，人的生理、心理、神經(jīng)系統(tǒng)以及所處的社會和物質(zhì)系統(tǒng)相互作用，不可分割（Kiraly，2005）。吉拉里的翻譯教學原則來源于社會建構(gòu)主義心理學和教育學。這些思想淵源包括：（1）最近發(fā)展區(qū)（zoneofproximatedevelopment）（Vygotsky，1994：57），學生的發(fā)展包括現(xiàn)有發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)，后者是那些尚處于形成狀態(tài)、需要教師幫助才能達到的水平；（2）撥用（appropriation）（Newman,Griffin&Cole,1989:63），學生的學習是對社會文化知識的內(nèi)化，在學生內(nèi)化外部知識的同時，教師也要內(nèi)化學生的視角，教學便成為雙向的互動過程；（3）支架支持（scaffoldsupport）（Fisher，1994），在課程的開始教師便制定好對學生的幫助計劃，即搭建支架，鼓勵學生自我探索，隨著學生逐步獨立，教師逐步減少幫助；（4）認知學徒（cognitiveapprentice）（Collins,Brown&Newman,1989），在職業(yè)人員或教師的幫助和指導下，學生像學徒一樣學會使用各種工具，獲得專業(yè)技能，并逐漸成為職業(yè)社群的一員，教師的職責是發(fā)現(xiàn)學生的潛能，成為他們學習的促進者、幫助者；（5）真實情境學習（situatedlearning）（Brown,Collins&Duguid,1989），知識的獲得與情境密不可分，它不是直接從教師那里傳遞到學生身上，因此，學習任務(wù)和情境必須是真實的，教師要創(chuàng)設(shè)這一情境并設(shè)置問題；（6）合作學習，在自主學習的基礎(chǔ)上，學生之間需要進行討論、交流、修正、補充，創(chuàng)造多維視角（multipleperspectives）（Bednaretal.,1992：16）；（7）適存性（viability）（vonGlasersfeld，1988：89），個體建構(gòu)的知識只有不斷地為自身服務(wù)，建構(gòu)才能持續(xù)，因此，學習是一個動態(tài)的、不斷完善的、終身的過程。在翻譯的認知加工方面，基于TAPs實證調(diào)查，吉拉里提出建構(gòu)主義的翻譯心理語言模式。它由三個部分組成：（1）信息源，包括知識庫、源文輸入信息、外部資源（如詞典），知識庫又包括客觀世界知識、源語和目標語的文化信息、詞匯語義信息、形態(tài)句法框架、語言規(guī)則、翻譯相關(guān)圖式等；（2）直覺空間（intuitivespace），它相對于無控制的加工中心（relativelyuncontrolledprocessingcenter），依賴于直覺、自動的處理；（3）控制加工中心，它通過意識層次的翻譯策略來解決翻譯問題。在直覺空間會產(chǎn)生兩類產(chǎn)品：一是暫定翻譯元素（tentativetranslationelements），它或者繞過控制加工中心，或者受到目標語規(guī)則監(jiān)控和連貫監(jiān)控；二是翻譯問題，由于無法自動處理，必須選擇翻譯策略，攝取外界信息，然后不斷回歸加工產(chǎn)生暫定翻譯元素。對于具體翻譯策略，吉拉里根據(jù)實驗歸納了諸如闡釋源語片段、減少意義負載等20條。吉拉里認為，建構(gòu)主義的翻譯心理模式與認知主義的翻譯心理模式的區(qū)別在于，后者是純粹客觀主義的，學生只需要從語篇中提取信息，并用儲存于大腦中的圖式進行處理即可。而建構(gòu)主義強調(diào)，學生需要利用多種知識資源和合適的信息集合體來理解情境，解決問題，學生的自我概念（selfconcept）成為模式中銜接直覺空間和控制加工的中心因素。吉拉里非常重視學生認識并掌握翻譯的心理語言過程，這一過程可以讓教師像師傅帶徒弟一樣給學生作TAPs示范，學生對教師的策略、直覺、知識作出判斷，并決定在自己的翻譯任務(wù)中是采用還是拒絕（Kiraly，1997）。吉拉里提出的教學形式是翻譯工作坊（workshop）。它分為三個階段：（1）導入性工作坊，一般為一個學期，學生學習分析翻譯任務(wù)，認識譯者的責任，了解翻譯必備的能力、知識、技巧；（2）翻譯項目工作坊，基于真實的翻譯項目，學生獲得完成翻譯任務(wù)的諸項分領(lǐng)域能力，學會與同伴合作，與客戶打交道，掌握翻譯規(guī)范，逐漸從職業(yè)翻譯社群的邊緣進入到中心；（3）研究課，它是一種研究性的工作坊，課題常常由互動的微型工作坊（interactivemini-workshop）產(chǎn)生，學生在綜合專家觀點和同伴的多維視角之后產(chǎn)生自己的視角，再進行互動、協(xié)商（Kiraly，2000：62-74）。吉拉里的工作坊教學由師生、生生之間的對話啟動。首先，教師和學生共同商議教學的目標，如學生列出自己的學習要求，教師分析學生的最近發(fā)展區(qū)等。然后小組合作探討專題，包括譯者工作的性質(zhì)、翻譯的語篇過程、社會過程、文化過程、認知過程、譯者的工具。隨后教師主持兩次范例性的工作坊，逐漸交由學生主持工作坊。學生闡釋對翻譯任務(wù)的理解，組織話題，設(shè)計互動活動，準備典型材料以供討論。他們也會邀請專業(yè)譯者加入坊內(nèi)，幫助自己盡快走人翻譯社群的中心（ibid.：75-100）。吉拉里的教學構(gòu)件有三個特征：（1）教學內(nèi)容是教師有計劃地選擇的真實的翻譯項目，涉及科技、商務(wù)、經(jīng)濟、法律、醫(yī)藥、計算機等多個領(lǐng)域，從練習（practice）轉(zhuǎn)移到實踐（praxis）；（2）教師是職業(yè)翻譯社群中的一員，他管理教學中的翻譯項目，提供外語方面的幫助，協(xié)調(diào)學生和客戶的談判，在學生遇到困難時成為支架反思活動（scaffoldedreflectiveaction）的示范，給予學生指導、支持、鼓勵，修改學生的譯稿，提供反饋，了解學生潛在的問題并給予指導；（3）作為社會認知學徒（socio-cognitiveapprentice）的角色，學生在自主、互動的學習中提高能力，善于思索，增強自信，最終獲得職業(yè)賦能（professionalempowerment），即職業(yè)譯者的專業(yè)行為，并形成翻譯責任感。這一目標是通過實踐而不是練習實現(xiàn)的（Kiraly，2003）。對于翻譯能力，吉拉里（Kiraly，1990）首先主張交際翻譯能力（communicativetranslationcompetence），后來轉(zhuǎn)向譯者能力（translatorcompetence）研究。他認為，翻譯能力只是注重創(chuàng)造同原文等值的譯文，而譯者能力則強調(diào)發(fā)現(xiàn)問題的能力、合作能力、創(chuàng)造能力、權(quán)衡能力、工具使用能力、對翻譯規(guī)范的認識與運用能力。譯者能力包括三個維度：合作性（autonomy）、真實性（authenticity）、專業(yè)水平（expertise）。合作性體現(xiàn)在單獨行動程度的降低，包括沒有激發(fā)的個體、互動二人、合作的社群三個階段。真實性包括意識的提高和支架反思活動兩個階段。專業(yè)水平包括生手、學徒、熟練工三個階段（Kiraly，2000：10-14，58-59，2003）。譯者工作站（translator'sworkstation）是吉拉里建構(gòu)主義教學的重要工具。它包括單詞處理器、電子制表軟件、術(shù)語資料庫、翻譯記憶庫、桌上排版軟件、因特網(wǎng)以及其他各種在線、脫線電子資源。吉拉里基于計算機的建構(gòu)主義課堂包括四種形式：（1）一對多（one-to-many）技術(shù)，即一個教師與一群學生交際；（2）多對多（many-to-many）技術(shù)，即學生之間進行討論、角色扮演、頭腦風暴、小組項目，作為教師的主持人可以在場，也可以不在場；（3）一對一（one-to-one）技術(shù)，即師生或生生二人之間在線輔導或交流；（4）獨一（one-alone）技術(shù)，即學生運用在線資源、軟件圖書館等工具自主學習（Kiraly，2000：121-139）。吉拉里區(qū)分了評價（assessment）和測評（evaluation）。評價是教師了解學生的知識建構(gòu)并進一步指導建構(gòu)的過程。而測評只是考察譯文和原文之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系，這正是傳統(tǒng)翻譯教學經(jīng)常使用的快照式評價方式（snapshotapproach）。評價遠比測評要復雜得多。他提出可信、真實、公正（trustworthiness，authenticity，fairness）的評價原則?？尚派婕鞍藗€方面：學生長時間對學習過程的參與，教師對學生持續(xù)的觀察，教師之間相互匯報評價結(jié)果，教師主觀評價的不斷更新，師生對評價結(jié)果的成員檢核，一個情境的評價結(jié)果能轉(zhuǎn)移到另一個情境，評價過程的資料能找到來源并可以為公眾檢查，評價的解釋過程合理。真實要求從單維度的測試——對表層、可直接觀察行為的快照轉(zhuǎn)向全息地（holographic）、多維度地考察價值、視角和對教學行為的啟示。公正包括兩個方面：一是對于評價對象，所有的建構(gòu)內(nèi)容和價值必須以一種平衡的方式呈現(xiàn)，不可偏向一方；二是對于評價者，包括教師、學生、教育行政人員、雇主、專家等所有的利益相關(guān)人（stakeholders），要從平等的視角，以對話的方式來評價學生。對于評價標準，吉拉里提出將職業(yè)標準和真實世界質(zhì)量原則（real-worldqualitycriteria）用于評價實踐。職業(yè)標準要求使用國家職業(yè)翻譯標準評價學生的翻譯過程，除了對譯文的質(zhì)量要求之外，還要學生熟悉翻譯合同事務(wù)，包括對原文語言和內(nèi)容的要求，對譯者資格的審查，對翻譯過程的組織，對客戶和譯者之間的談判，對譯文語言和版式的要求，對第三方——審核方（translationreview）的審查標準。根據(jù)真實世界質(zhì)量原則，學生被允許、鼓勵使用各種資源，他們在合作翻譯的項目中負責某一個部分，這部分便是被評價的主題，另有匿名問卷調(diào)查學生對合作翻譯的貢獻度。對于評價的方式，吉拉里反對傳統(tǒng)的常模參照性（norm-referenced）評價（如優(yōu)秀、及格、不及格），因為它推崇的是競爭而不是合作。他倡導使用形成性（formative）評價、終結(jié)性（summative）評價、自比性（ispative）評價。形成性評價考查個體在小組中的決策過程及對小組知識建構(gòu)（包括合作修改譯文）的貢獻，優(yōu)點在于教師能夠考察教學的有效性，并對教學目標進行進一步調(diào)整。終結(jié)性評價包括定性評價和定量評價，它要求設(shè)置四個層次（優(yōu)秀、良好、可以接受、幾乎不能接受）的詳細評分描述（thickdescription），對譯文評定的依據(jù)是專業(yè)譯者對譯文修改的時間。自比性評價是學生對自己的進步和在完成翻譯項目過程中不斷增長的能力的評價，它是整個評價過程的核心。連接三種評價方式的便是翻譯檔案（portfolio），它是學生完成的翻譯任務(wù)以及在完成過程中對問題處理、策略選擇的記載，從而確保整個評價過程的可信和真實（Kiraly，2000：140-163）。三、吉拉里建構(gòu)主義翻譯教學的貢獻與缺陷在評價吉拉里的建構(gòu)主義翻譯教學時，我們有必要先看看外語教學中的交際法。在外語教學界，交際法曾經(jīng)取代傳統(tǒng)教學法。在歐洲，交際法還一度帶來準確度降低的偏激現(xiàn)象，后來在重申了流利的基礎(chǔ)上，歐洲語言教學界平衡了傳統(tǒng)法與交際法（樊長榮，1999：32）。對于吉拉里的建構(gòu)主義翻譯教學，我們也要冷靜分析它的優(yōu)點和不足，既不可盲目追求，也不可隨意鞭撻。吉拉里的建構(gòu)主義翻譯教學強調(diào)對翻譯學習情境的設(shè)計，重視對翻譯任務(wù)的選擇和組織，注重在職業(yè)翻譯社群中學習，讓學生盡快從翻譯社群的邊緣進入到中心，這既符合知識的發(fā)展性、工具性、情境性的特點，又符合學習者的主體性、動機性、情緒性的特點。學生在教師和專業(yè)譯者的指導下，以翻譯情境中的直接經(jīng)驗為工具，通過完成具體的翻譯項目建構(gòu)自己的翻譯理念（translationnotion）和理論，這符合從具體到抽象再回到具體的認識和學習規(guī)律。吉拉里主張將翻譯能力研究轉(zhuǎn)移到譯者能力研究，將研究視點從單純的翻譯技能擴大到培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，強調(diào)發(fā)展思維的主動性、獨立性、發(fā)散性、批評性，有助于發(fā)展學生的創(chuàng)造力，并激發(fā)他們的動機和情感因素，達到較好的教學整合效果。從建構(gòu)主義的視角對翻譯心理過程進行實證研究，重視學生對外界信息的多渠道攝取，并將自我概念列于控制加工中心和直覺空間的中間。它包括對翻譯目的和翻譯情境的意識，對翻譯過程與結(jié)果的監(jiān)控，對自我的職業(yè)角色、職業(yè)責任的認識（Kiraly，1997），將譯者的認知世界與社會世界連接起來。由于強調(diào)意識提高和支架反思活動，學生能對整個翻譯過程、決策步驟進行反省，有助于發(fā)展翻譯策略能力和元認知能力。吉拉里強調(diào)合作翻譯、交互學習，學生在完成真實的項目過程中分工協(xié)調(diào)，能夠浸淫于團隊精神，發(fā)展自己的責任心、自信心、細致、堅韌、自我批評等性格因素，有助于促進智力因素和非智力因素的協(xié)同發(fā)展，這與人本主義主張培養(yǎng)完整的人的思想是一致的。建構(gòu)主義翻譯教學摒棄傳統(tǒng)快照式的測評方式，主張長時間、多方位地考察學生對知識的建構(gòu)、價值觀的形成，無疑能使評價結(jié)果更加客觀、公正。以對合作學習的貢獻和翻譯檔案作為對象考察形成性評價，有助于觀察教學的有效性，利用它的回擊效應(yīng)（washbackeffect）（Heaton，2000：170）調(diào)整和促進教學。以國家職業(yè)翻譯標準考察終結(jié)性評價，并以此指導、調(diào)控翻譯教學，使教學更具真實性、針對性、挑戰(zhàn)性。以翻譯檔案來考察自比性評價，使學生逐步認識自身的能力發(fā)展，不斷增加專業(yè)自信，進而更加了解自己的不足和尚需努力的方向。吉拉里的建構(gòu)主義翻譯教學割裂了與傳統(tǒng)客觀主義翻譯教學的聯(lián)系。將建構(gòu)主義和客觀主義作為教學模式的兩個極端進行對立是不正確的，大多數(shù)教學模式是介于這兩極之間的。吉拉里所批評的傳統(tǒng)教學同樣重視學生的合作學習和教師的有計劃支持，不否定學生的中心地位，因為知識與技能的傳授如果沒有學生智力和情感上的參與，也將難以完成。英國學者夏芙娜（Schffner，2004）曾評論道，吉拉里過分夸大了建構(gòu)主義翻譯教學和傳統(tǒng)翻譯教學的區(qū)別，他對傳統(tǒng)教學的批評過分，存有偏見，具有太強的感情色彩（passionate）。吉拉里在理論上過分夸大了學生的中心作用。讓學生決定整個學期的教學計劃，控制課堂。事實上，作為初學者的學生并不清楚在整個翻譯學習體系中哪些技能和知識是最重要的，哪些又是次要的。在西方的高等教育領(lǐng)域，有很多學者指出，建構(gòu)主義教學造成課堂混亂、散漫，難以達到學術(shù)的嚴謹，教師多年積累的知識也會被浪費（Kiraly，2003：11）。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，20世紀末21世紀初的美國廣泛推廣建構(gòu)主義教學，教育質(zhì)量不但沒有提升，反而有所下降（何克抗，2004），這是值得我們警戒的。在教學實踐中，如果對師生關(guān)系把握不當，很可能會損壞教師的導向作用。任何對教學環(huán)境的設(shè)計、對建構(gòu)過程的指導如果離開教師的主導作用，都將難以達到預(yù)期的效果。由于過分強調(diào)學生與外界環(huán)境的互動和個體