存在主義教學哲學承諾、訴求及其當代意蘊

存在主義教學哲學承諾、訴求及其當代意蘊

［］G40-02;G42［］A［］1674-5779(2013)01-0077-06存在主義作為一種世界性的哲學流派，始于克爾凱廓爾、尼采，經由海德格爾確立，馬塞爾等人加以豐富和拓展，薩特是集大成者，歸納了其核心觀點就是“存在先于本質，人是絕對自由的”。由于存在主義就是關于人的存在與本質、自由與責任、命運與價值的學說，與教育這樣的“人學”領域相互契合，布貝爾、雅斯貝爾斯、博爾諾夫、奈勒、莫里斯等教育學者都不遺余力地開拓，著力闡述存在主義的教育教學理論。本文旨在初步清理存在主義的教學哲學立場，厘清其本體論觀點、澄清其價值論訴求，并在檢視其理論本身的一致性、合理性的基礎上，基于生成論教學哲學的基本立場，進一步審視其對我國當代教學理論與實踐的深層意蘊及重要啟示。一、精神性、體驗性、關系性存在：教學的本體論承諾教學哲學中的教學本體論，研究教學本身如何發(fā)生、存在和演化等方面的問題，主要涉及教學存在、系統(tǒng)、職能、現(xiàn)象、演化、動力、性質、本質、規(guī)律等問題。[1]在存在主義哲學的理論視野中，教學是一種精神性、體驗性、關系性的存在，這些基本觀點或假設，構成了其教學哲學立場中本體論承諾的部分。(一)教學是精神性的存在存在主義把人的存在視為世界存在的基礎，只有當人去關心、考慮外物時，才“有”萬物。人的存在是指人的主觀意識的存在，是“自為的存在”并賦予世界以意義，而客觀世界是“自在的存在”，是偶然的、荒誕的，甚至是一片虛無。在存在主義看來，教學是師生之間“靈魂”或“精神”的交流互動，是師生個體精神(主觀意識)的不斷成長的過程。師生在彼此的關照中體驗到自由、民主、平等、尊重、信任和理解，進而引導學生的精神成長，希求生活尊嚴，追尋生命價值，盡力達到求真、向善、粹美。正如雅斯貝爾斯所言，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年青一代)，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年青一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵2]3“教育過程首先是一個精神成長的過程，然后才成長為科學獲知過程的一部分。”教育過程是“人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動”，是讓受教育者“頓悟的藝術”。[2]30布貝爾也認為，引導人們去充實人生的精神，使人們處于自由的情懷而建立相互之間生機盎然的相遇關系，將真實的公共人生與私人人生和諧、協(xié)調地結合起來。[3]56－57存在主義將教學設定為“精神性”的存在，其內在的深刻意蘊，在于對以往教學傳統(tǒng)觀念與弊端的揭露與批判。過于關注物質的、實體的、技術的、功利的因素，過分注重知識的積累、技能的堆積，必然導致人的精神世界冷漠、空場或錯位，“信念遭到嘲諷、理想受到冷落、道德瀕臨危機，情操墮落為欲望，責任與金錢捆綁在一起……”[4]262教學應該摒棄單純注重理性的“知”，從“知識中心的灌輸”，轉而關注對學生的精神的深層次的影響。師生通過真誠的交流、深刻的反省和積極的對話，相互敞開心靈、相互尊重、理解、接納、寬容，最終達成心靈之間的相遇、相知、溝通。(二)教學是體驗性的存在存在主義所謂的“人的存在”，指的是具體的、個別的、孤獨的個人的非理性的情緒體驗。存在主義認為，人的主觀精神是造就自我和決定世界的基礎，人靠對個人的情感、意志的內心體驗去規(guī)定自己和把握對象，用自己的感官來體味周圍的世界，強調直覺、感悟“內心體驗”，反對理性“認識”世界，具有強烈的主觀性和非理性主義傾向。[5]291博爾諾夫也認為，人只要生存著，任何時候都會處于危機之中，這些危機可能會使人的生活改變軌道，生命的“連續(xù)性”也會因為這些偶然“遭遇”而突然中斷。[6]63而危機并不都是破壞性的，人們通過努力可以制止、甚至戰(zhàn)勝這些災難，開始新生活。危機無異于一種精神創(chuàng)傷，可以砥礪人的精神，重鑄個性，獲得新的“自我”。面對危機，教師不能掩飾和降低其嚴重性，也不能代替學生承擔困難而消除危機，教師應該啟發(fā)和引導學生認識危機的本質和意義，學生在面對和處理危機中親身體驗到人生的根本的“存在”問題。并且，當教師告訴學生如何改變，學生也許不會改變他們的行為；唯有學生親自參與體驗，此時才會真正地負責任，變得獨立。在存在主義看來，教學作為體驗性的存在，具體而言，表現(xiàn)在以下幾個方面。教學目的不在于建構永恒不變的知識體系，不把理性、智能發(fā)展放在主要地位，而在于激勵學生生成意義，與自己的存在相關的知識才有意義。教學過程主要在師生的內部發(fā)生，在理解和行為上發(fā)生變化，主要由學生本人激勵和控制。教學內容側重人文學科，諸如文史哲、藝術等，關涉人性、人情、人生等，反映人與人之間的關系，學生能夠藉此體驗自由、快樂、愛恨、苦痛等諸多情感，真切地感受到人的存在，思考和感悟人生意義。并且，人文學科“天然地”承載了諸多人生問題與探索(存在的絕對性與死亡問題，存在的時間性與發(fā)展的有限性，存在的獨特性與孤獨的問題)，這些作為人的存在特征以及面對的“存在問題”，關系到存在本身的意義、價值和根據，是人生的根本問題。教學方式即“怎么教”的問題比對于“教什么”更重要，采用蘇格拉底式的“對話”式、探究性和個別化的方法，允許學生最大限度地自我表現(xiàn)和選擇，發(fā)展學生的可能性和創(chuàng)造力，發(fā)展學生的適應和解決問題的能力。(三)教學是關系性的存在存在主義批判了西方傳統(tǒng)主客體對立的認識論的弊端，“主體和客體是孤立的、外在的、現(xiàn)成的認識者和被認識者”，凸顯主客體之間的“關系性”，試圖走出“認識論”進入“本體論”。海德格爾認為，我們的基本生存狀態(tài)就是“在世之中”，人乃“容身、依寓”于世界之中，世界是由于人的“在此”揭示自己、展示自己，這比主客二分的關系更為原初和整體；人總是在“閱讀中”、“上手”、“掌握之中”，通過“商議”和“反思”把握世界，超越主客二分，將主體與客體融合。[7]6布貝爾也強調不應當到個體的人本身之中，而應當到人與人的關系之中去尋求答案，人與人之間存在著互為主體的關系，每個人都是在與他人的交往、理解中存在。布貝爾認為，人類應有的真實的基本關系是“我—你”這樣的“存在性”關系。當“我”與“你”相遇時，“我”以“我”的整個存在、全部生命、本性來接近“你”，“你”不再是“我”的經驗物、利用物，“我”與“你”之間是直接的、交互的活生生的相遇關系。[8]32在存在主義看來，教學中師生的“存在性”的“關系”最為重要。教師必須摒棄通過外在的、客觀的觀察和測試，將學生作為客體進行分析和評估；教師應該從內在的、主觀的、作為人的意義上理解學生，并且以學生的視角觀察，進入學生的生存，進而幫助學生拓展生活，理解自己、他人和世界。師生應該各自以獨立的人格和平等的身份與對方交往，視對方為活生生、完整的“人”，教師不應從學生的性別、年齡、成績等方面看待學生，學生也不應視教師為權威、領導、教書匠。反過來，如果師生各自“執(zhí)著”以“教師”和“學生”的角色“出場”，師生關系就會“異化”為“功能關系”，進而遮蔽“作為教師的人”與“作為學生的人”。二、人道主義、自由、解放的訴求：教學價值論立場教學哲學中的教學價值論，探討教學存在的價值及其如何發(fā)生、轉化、評價等方面的問題，主要涉及教學價值的基本問題以及教學倫理觀、目的觀、文化觀、生活觀、人的發(fā)展觀等問題。存在主義哲學的基本價值觀念和立場，投射于教學價值論領域，主要表現(xiàn)為對人道主義、自由和解放等的價值訴求。(一)人道主義的訴求存在主義認為，人的存在是世界存在的本源，人的現(xiàn)實生活中的情感、意志、信仰、理想就是人生的真實存在。[8]31存在主義關注人生的意義、價值、選擇，在這個意義上，存在主義就是人道主義。在存在主義看來，教學的目的，是使每個學生都認識和正視自己作為“人的存在”的事實，有著自己的生存權利，有著自己選擇生活方式的權利，有著自己的理想信念、情緒情感、人格尊嚴。作為人的培養(yǎng)、成長的教學過程，必須珍重學生的生命健康、理想信念和人格尊嚴。存在主義對教學的“人道主義”的價值訴求，直接指向和揭露教學中存在的非人性化弊端。受實用主義和工具理性的影響，學生往往被視為“學習”和“發(fā)展”工具，為“無根的知識”所“奴役”，為了將來的職業(yè)、地位和聲望，而被機械灌輸與應考訓練。這樣的教學忽視了個體生命、人的價值與尊嚴、道德與情感，忘記了師生也是“人”，而導致遺忘人、歧視人、壓抑人乃至摧殘人；導致了教學中的種種痛苦和困惑、悲哀。同時，也讓我們反思教育中“以人為本”的本意，以人作為教育教學的出發(fā)點，順應人的稟賦，提升人的潛能，完整而全面地關照人的發(fā)展。其中的“人”是完整的人，包括師生的尊嚴、幸福，絕非簡單的考試成績。(二)自由的訴求存在主義認為，人的本質是“被拋入的設計”與“自由創(chuàng)作”，自己設計未來，并為之負責。“存在先于本質，首先是人存在、露面、出場，才來說明自身。”“人不僅是他自己所設想的人，而且還只是他投入存在以后，自己所志愿變成的人”。[9]34海德格爾指出，“人只是作為自由的所有物出來生存的”，“是自由給人提出了選擇的可能性，又給人端出了必然性?！盵10]346雅斯貝爾斯進一步解釋，所謂個人自由，是指獨立思考，根據自己的見解行動，從而在保持自己的本質之連續(xù)性中生活。[2]78－79人的存在是自由的，通過人自身的選擇，在沒有任何外在規(guī)范、束縛的情況下進行的，通過行動表現(xiàn)出來。在更為深刻的層面上，存在主義認為，自由不僅僅停留在外在的行為上，不屈從于任何外在的權威和輿論，是內心的完全自由，是內在的“意志自由”。但是，自由與責任是統(tǒng)一的，在享有自由選擇權利的同時，還必須擔負起相應的責任，對自己、他人和社會負責。自由選擇既蘊含了個體對這種行為意圖的認識，也包含了自己對行為選擇的責任感。雅斯貝爾斯認為，教育是“自由、民主和理性”的保障?！罢嬲杂珊蛡€人的獨特性的堅決的肯定，是存在主義為今日的教育哲學提出的動人的使命?！盵11]298一個人的真正存在應該是自由選擇、自我行動，教育應該做的就是不斷地給個體提供“消極自由”，使其能達到自我生存、自我創(chuàng)造的“積極自由”。[2]80－81奈勒認為，教育最重要的使命就在于培養(yǎng)個性自由發(fā)展和具有創(chuàng)造性的人。[8]41教師必須尊重學生的個性和自由，激發(fā)、引導和幫助學生自主地判斷和選擇，為學生自由的、合乎道德的選擇提供機會，促進學生獲得自由、自我實現(xiàn)、自我完成。自由意味著有著自己的個性，有自己的生存方式，教學應該培養(yǎng)學生的個性。正像奈勒所強調的，“讓教育為個人而存在，讓教育教會個人像他自己的本性要求他那樣的自發(fā)而真誠地生活?！盵12]143反對統(tǒng)一的標準化考試和評分標準，將學生標準化、歸類化、平均化，抑制學生的個性。教材知識不是為學生將來謀求職業(yè)做準備的工具，而在于幫助他們取得個人自由，把人從無知和偏見中解脫出來，用以發(fā)展自我、實現(xiàn)自我，找到自己真正的樣子。同時，自由還意味著個體與權威的分離，可能造成個體的孤寂和凄涼，產生強烈的焦慮與不安。因而，教學中更要創(chuàng)造和提供機會，變革傳統(tǒng)的單向灌輸和強制，使學生從“順從”向自由“選擇”轉變。(三)解放的訴求解放與奴役相對，將人從功利的羈絆中“解放”出來，回歸這種本源的生活世界，幫助學生認識到生存的真正意義。尼采認為，“真正的教育者和塑造者會指出你本性的本真意義和基本材料，指出那種全然無法教育、無法塑造、但又難以接近的、自成一體的、陷于停頓的東西：你的教育者只能做你的解放者?！盵13]216雅斯貝爾斯認為，“真正的教育總是要靠那些不斷自我教育以不斷超越的教育家才得以實現(xiàn)。他們在與人的交往中不停地付出、傾聽，嚴格遵守理想和喚醒他人的信念，以學習的方法和傳授豐富內容的方式找到一條不為別人所鉗制的路徑?！盵2]24由于我們總在與他人打交道，卷入到社會化和文化適應的過程之中，這樣很難有發(fā)現(xiàn)我們自己。因而，我們應該以當下的瞬間狀態(tài)，彼時彼刻的觀察、選擇、行為為基礎，掙脫歷史的、文化的束縛，回歸基本的生存狀態(tài)。為了達到“解放”的目的，教師不應該僅注重學生的知識和技能，這些僅具有工具或理性價值，過分追求這些會忽略和遮蔽教學對人的真正意義。教學中應該喚醒師生的關于“我從何而來”和“我在何處”等“存在”意識，關注作為“人的存在”面臨著共同的存在問題，如“孤獨、有限、無限”，對人類存在的思考以及終極價值的追問，使人的存在獲得真正的意義。尋求解放的教師表現(xiàn)為以完整的心靈，引導學生思考完整的人生。教師應該是完整的、統(tǒng)一的、意志堅定的、生動活潑的、無拘無束的人，具有對人生的愛心和對教育的虔誠，以自己誠摯的愛心和對教育的虔誠，通過不斷的追問與反思喚醒和引導學生投入自由的、真實的、敞亮的人生。教師引導學生思考人生的意義、價值，“潛入存在的深淵，嘴上掛著一連串非同尋常的問題：我為什么活著？我應該從生活中學習什么？我怎么變成了現(xiàn)在的我？我為什么原因使我為自身的存在而痛苦？”[13]244三、為了人的本真存在：存在主義教學哲學的當代意蘊(一)理論立場的內在邏輯存在主義哲學的教學立場，本身具有內在的邏輯一致性和一定的現(xiàn)實合理性。基于“人的本真存在”這一邏輯起點，存在主義教學哲學認為人是一個理智、情感、意志的整體。在本體論承諾上，將教學視為“精神性、關系性、體驗性”的存在，是師生之間的精神交流互動，是師生間“存在性”的關系，是用感官、內心去體驗的過程；正是基于對人的存在的這種基本立場，而導致其演繹性的教學價值論訴求——教學存在必須遵循人道主義，關注人生意義、人的生活世界，追求自由和解放。對人本身的“存在”意涵的深刻理解，對教學的為人的“存在性”屬性的把握，使得對整體的人的關注、對人的自由的呼喚、對人的解放的向往，成為一種心靈上的順理成章的追求與慰藉，以及理論上的邏輯必然。從生成論教學哲學的基本立場看，[1]存在主義教學哲學在本體論、價值論上的這種內在一致性，不僅反映出該理論立場的內在合理性，也形成了反思批判教學現(xiàn)實的一定的方法論視角和原理，對于當今正處于改革關鍵期的我國教學理論和實踐，有著重要的啟發(fā)和批判意義。(二)對人的存在的根本關注教學為什么而存在，什么是教學的終極關懷，面對表面化、功利化日趨嚴重的教學現(xiàn)實，面對幾十年來即便是在課程改革的強大政策驅動與理論指引下仍然“扎扎實實”的應試教育，有必要暫且停下腳步，反思整個社會的教育意識和行動，究竟出了什么問題。存在主義教學哲學關注人生意義和人的生活世界，關注個體存在的完整性和生成性，關注個體身心的自由和解放。在存在主義的視野中，教學目的，旨在發(fā)展個人的自我意識、自我責任感，人是教學的目的，提升個人的品格修養(yǎng)、培養(yǎng)有責任感的人、提高個體的生存能力，是教學的基本使命；教學過程，是師生個體在教學活動中相遇(溝通開始)、相知(理解獲得)、相識(情感生成)的過程，是師生平等對話、交往建構“我—你”關系的過程，是積極主動的、動態(tài)開放的、充滿生命活力的過程；教學方法，則注重學生的自主建構，由學生自己決定和選擇知識，強調啟發(fā)式、個別化和創(chuàng)造性。存在主義教學哲學對人的存在的根本關注，對教育之于人的真實存在、現(xiàn)實感受、內在體驗的歷史責任的殷切倡導，提示我們從人的根本利益出發(fā)，從學生一生的發(fā)展和社會永續(xù)發(fā)展出發(fā)，考慮教育尤其是學校教育教學的根本取向和行動目的，考慮現(xiàn)實條件與理想追求之間的平衡問題，在穩(wěn)妥、積極和進步的原則下，促進教學實踐的有效變革。(三)對“關系”的強調存在主義教學哲學對“關系”的強調，尤其是對師生之間“我—你”關系、對人與人之間的“生存性”關系的強調，為理解教學存在提供了獨特的方法論視角。不論是從教學存在本身來看，還是從教學存在的價值屬性來說，定位于“關系性”存在的教學，都有著更加深刻的意味。一方面，教學存在于人與人的關系中，教學可以理解為一種特殊的關系事物。沒有人與人之間特定關系的形成，具體說來，沒有教的人與學的人之間特定“教—學”關系的形成，就沒有具體教學存在的發(fā)生。另一方面，教學存在所要解決的，正是人的(與世界、與他人、與自身的)關系問題。正是學習者和學習指導者所共同面對的關系世界的奧秘，這一關系的最基本的和整體的承載者和對應物，是教學既存在于其中又包含其于內的特定文化，在由學生與他人、學生與客觀精神世界、學生與自身存在所構成的文化世界的切近、直接和鮮活接觸與體驗中，感受世界和生活本身的意義，形成和感悟自我的存在和價值，正是教學中人所要做好的事情。與此同時，這意味著，教學存在的進一步的深層次的目的，更在于引導和幫助學習者，在直面歷史與現(xiàn)實中的文化、社會、自我的同時，有意識、有勇氣、有能力自覺能動地從理解與適應，經過體驗與感悟，而走向超越與創(chuàng)新，而這，可能才是教學存在的“真實”意圖與歸宿。此外，強調教學中的“關系”屬性與地位，事實上所引致的是教學觀念與行動中的關系思維的逐步成形。對于教學存在的發(fā)生、運行和演化來說，這樣的一種思維方式，將更加有助于對教學存在形成文化的、歷史的、生成性的理解和信念，更有助于在復雜的關系中把握和處理好教學的內外聯(lián)系。僅就教學存在的發(fā)生而言，基于“精神性”、“關系性”存在的觀念，而關注師生內在的精神內涵之于教與學關系生成的現(xiàn)實意義，重視基于這些基本意涵的現(xiàn)實教學關系的真實生成，而非簡單線性地關注實體性的教學內容、手段乃至環(huán)境條件等，顯然是存在主義教學哲學對于如何認識教學存在的本真狀態(tài)的一種重要指引。(四)對追求整體的人的提示進步主義僅從科學的方法論強調了兒童的生長、活動和經驗，要素主義強調文化因素，永恒主義強調人文學科，結構主義強調智力學習，行為主義強調刺激反應的外在行為。[8]43而存在主義教學哲學，在其本體論承諾上，突出體現(xiàn)了有“人”的教學，強調教學是人的“精神性、關系性、體驗性”的存在，昭示出教學的整體性和人的存在的完整性，這對于傳統(tǒng)教學理論中“人的空場”是一種觀念上的警醒與行動上的扭轉。存在主義教學哲學對精神性、對體驗性、對自我的重視，提示我們特別關注教學存在的整體性和教學中人的整體性。盡管存在主義尤其強調教育的和人的非理性的方面，并且認為這樣一些方面的因素才是教育及人的最核心和根本的因素，我們仍然可以看到，這樣一種傾向性所給予我們的，恰恰是對以往有關教育教學的認知主義或理性主義偏頗立場的糾正與警示。教學存在是實體與關系、精神與物質、理智與體驗、自我與社會、世界與人生等等的統(tǒng)一。教學不僅僅是實體性的、經驗性的、社會性的過程，對人的關注與影響也不應該僅僅局限于自然的、理性的、群體的方面，追求教學存在的完整性和統(tǒng)一性，追求人的存在的本真性、整體性和現(xiàn)實性，讓教學在真實的完整的人與人之間合目的合規(guī)律地展開，讓每一個學生在教學中感受到自己真實的存在并獲得不斷的自我超越，方為教學之正道。(五)對個性與民主的呼喚存在主義教學哲學通過對自由和解放的追求，現(xiàn)實地呼喚著教學中對個性、民主價值的尊重與實施。我們認為，相對于自由來說，民主是手段，民主是自由的保障；相對于民主而言，個性是前提，沒有個性就無所謂民主(沒有個性的民主，是虛假的民主，不是虛偽，就是蒙昧)；相對于解放而言，自由可以說既是手段又是目的，既是表又是里(自由既是解放的前提，有現(xiàn)實的自由才談得上個性的解放，才能進入某種解放的狀態(tài)；自由又是解放的目的，沒有實質性的自由的解放，是虛假的解放，不是虛妄，就是欺騙)。這里，教學中教與學的個性、民主、自由和解放，教學中人的個性、民主、自由和解放，是需要分別關注的兩個不同的問題層面。教學存在本身處于或邁向個性化、民主化、自由創(chuàng)造的境界和解放的狀態(tài)，是實現(xiàn)教學中人的個性張揚、民主素養(yǎng)、自由發(fā)展和自我解放的必要前提。同時，盡管就其目的而言，