大學(xué)課程發(fā)展學(xué)生個人知識的必要與可能

大學(xué)課程發(fā)展學(xué)生“個人知識”的必要與可能

G640；G642.3A1000-4203(2011)04-0064-12在歷史長河的沖刷磨礪下，當(dāng)代大學(xué)已經(jīng)成為社會上一個體系龐大、肩負(fù)大量公共服務(wù)任務(wù)的重要機構(gòu)。作為公共服務(wù)產(chǎn)品，政府對大學(xué)的投入，主要是為了服務(wù)社會的公共目的，而不是為了大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由、獨立探索等理想的大學(xué)理念。這種政策設(shè)計導(dǎo)致大學(xué)傳統(tǒng)理想式微，并使大學(xué)教育進入社會生活的輿論中心。大學(xué)在招致自身懷舊者批判的同時，也因公共服務(wù)質(zhì)量的不盡人意而倍受各方指責(zé)。德里克·博克(DerekBok)在列舉了那些批判文章后指出：“幾乎所有的批評都指向了頂尖的研究性大學(xué)，而非所有的本科院校；……更重要的是，在所有的批判言辭之中，有幾個共同的話題被反復(fù)提及，還引起了讀者的共鳴。”[1]這些“共同的話題”包括“本科課程體系缺乏統(tǒng)一的目的”，“本科教育的質(zhì)量已經(jīng)開始貶值”，“大學(xué)開始逐漸變?yōu)樘峁┚蜆I(yè)幫助的訓(xùn)練營”，“教師無暇關(guān)注學(xué)生”等等?！绊敿獾难芯啃源髮W(xué)”之所以倍受批判，源于這些大學(xué)喪失了其所代表的理想大學(xué)形象。面對人們關(guān)注的“共同話題”，我們需要在理性上進一步追問：本科課程在歷史的長河中有無統(tǒng)一的目的？頂尖大學(xué)本科教育在歷史的長河中有無統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)？當(dāng)代大學(xué)悄悄溜出紐曼設(shè)計的“莊園”之后，走向了村鎮(zhèn)、工廠、兵營，迷失在大眾的日常生活之中，又怎能找到回家的路呢？比爾·雷丁斯(BillReadings)把現(xiàn)代大學(xué)描述為“在廢墟上棲居”，他認(rèn)為：“我們必須把大學(xué)看作一個廢墟化了的機構(gòu)，已經(jīng)失去了存在的歷史根據(jù)?！盵2]誠然，面對大學(xué)失去歷史根據(jù)時，我們不應(yīng)“悲傷哀悼”，而應(yīng)看到大學(xué)存在的現(xiàn)實合理性，建立屬于這個時代的大學(xué)教育哲學(xué)。就大學(xué)課程來說，需要正視大學(xué)的時代變遷，根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要和社會期許，重建課程理念、目標(biāo)與結(jié)構(gòu)體系。重建的背后是審視“高深學(xué)問”作為大學(xué)功能與大學(xué)課程目標(biāo)的合理性。這里所講大學(xué)主要指大學(xué)本科教育，所說大學(xué)課程專指普通大學(xué)本科課程。一、變化中的大學(xué)和大學(xué)課程最早的大學(xué)是行會的概念。在中世紀(jì)的拉丁語中，大學(xué)同時由“studium”和“universitas”表示。“studium”意味著高等教育機構(gòu)，“universitas”表示行會組織，它保證高等教育的自治并行使其功能。在高等教育機構(gòu)的生活中，行會組織為基礎(chǔ)和首要的現(xiàn)實。行會組織并不一定按照高等教育機構(gòu)的不同活動劃分成組，但卻控制其全部。在巴黎，教師和學(xué)生組成大學(xué)，但所有原創(chuàng)行為屬于教師，學(xué)生只是大學(xué)的“隨從”。在博洛尼亞則相反，是學(xué)生組建了大學(xué)，博士則被排斥在外。這不僅意味著學(xué)生自己保證大學(xué)的運行，還體現(xiàn)為學(xué)生招聘教授，并對教授教學(xué)的價值與合法性進行經(jīng)常性監(jiān)控，甚至控制教授的私人生活。大學(xué)課程基本由文獻構(gòu)成，因為文獻在每門學(xué)科中都是“權(quán)威”，閱讀文獻是教學(xué)和知識的基礎(chǔ)?；A(chǔ)書籍的閱讀，加之古典與新派最具權(quán)威的有助于理解的評注。教學(xué)是大學(xué)的基本職能，授課與辯論是主導(dǎo)教學(xué)的兩項基本活動。在實施教學(xué)的同時，大學(xué)通過授予學(xué)位保證其持有者的能力，同時對教學(xué)加以認(rèn)可。大學(xué)屬于教會的機構(gòu)，教皇期待大學(xué)不僅為教會提供合格的神學(xué)家和法學(xué)家，還要求大學(xué)作為一種機構(gòu)，在基督教的普遍生活中發(fā)揮某種作用。[3]從中世紀(jì)末到現(xiàn)代歷史的開端，歷經(jīng)150年，是歐洲文藝復(fù)興和宗教改革時期，盡管這一時期傳統(tǒng)大學(xué)沒有發(fā)生根本性變革，但文藝復(fù)興的人文思想和廣泛的宗教改革運動，對傳統(tǒng)大學(xué)產(chǎn)生了深刻的影響。它主要表現(xiàn)在三個方面：一是加快了大學(xué)世俗化的進程，各國政府都加強了對大學(xué)的控制，大學(xué)最終成為世俗政權(quán)的工具，服務(wù)于國家的需要；二是新的人文學(xué)科如修辭學(xué)、詩歌、歷史等被正式納入大學(xué)課程，沖擊了中世紀(jì)大學(xué)占壟斷地位的經(jīng)院主義課程；三是開啟了學(xué)術(shù)自由的風(fēng)氣，正是政府對大學(xué)的控制、宗教派別間的論爭與迫害，激發(fā)了學(xué)術(shù)自由的意識，萌生出學(xué)術(shù)自由的種子，最終在宗教改革的策源地德國形成氣候。在17至18世紀(jì)歐洲大學(xué)衰敗陰影中創(chuàng)建的柏林大學(xué)，動搖了西方大學(xué)教育體制，標(biāo)志著新大學(xué)時代的來臨。用弗萊克斯納(AbrahamFlexner)的話說：“柏林大學(xué)的興建，使舊瓶裝入了新酒，舊瓶也因此破裂。古老的學(xué)府如此徹底地按照一種理念進行重塑，可以說前無古人，后無來者?！盵4]具體來說，柏林大學(xué)確立了大學(xué)的科研功能，從而與先前的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)決裂。這種大學(xué)功能的定位，與負(fù)責(zé)柏林大學(xué)創(chuàng)建的洪堡有密切關(guān)系，“洪堡從理想主義和新人文主義思想出發(fā)，認(rèn)為將研究和教學(xué)機構(gòu)的分離和強調(diào)專業(yè)和實用性教育，不利于人的發(fā)展和科學(xué)的發(fā)展”[5]。他認(rèn)為大學(xué)兼有雙重任務(wù)，一是對科學(xué)的探求，二是個性與道德的修養(yǎng)。在組織制度方面新建的柏林大學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)并無區(qū)別。大學(xué)由傳統(tǒng)的神學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)和哲學(xué)組成；教師分正教授、編外教授和私人講師；教授由政府所聘，有義務(wù)開設(shè)其專業(yè)的課程，私人講師經(jīng)大學(xué)允許可以開設(shè)課程；各學(xué)院的正教授負(fù)責(zé)討論決定本院內(nèi)部事務(wù)，院長從他們中間自行選出；全體正教授組成評議會，共同就全校性事務(wù)作出決策。[6]柏林大學(xué)的獨到之處在于研究任務(wù)成為教授的正式職責(zé)。正如鮑爾生(FriedrichPaulsen)所說：“柏林大學(xué)從最初就把致力于專門科學(xué)研究作為主要的要求，把授課效能僅作為次要的問題來考慮；更恰當(dāng)?shù)卣f，該校認(rèn)為在科研方面有卓著成就的優(yōu)秀學(xué)者，也總是最好和最有能力的教師。”[7]基于這種理解，柏林大學(xué)的課程就是高深的科學(xué)研究，既給教師提供充分的科學(xué)研究自由，也允許學(xué)生享有充分的學(xué)習(xí)自由，包括選科、選擇教師和轉(zhuǎn)學(xué)的自由。為使教學(xué)與科研相結(jié)合，柏林大學(xué)采用了講座的方法，重視習(xí)明納的方法，這種方法是在教授指導(dǎo)下，組成小組研究高深的科研課題，使之成為“科學(xué)研究的苗圃”。進入20世紀(jì)，世界高等教育的重心轉(zhuǎn)向美國，正是“威斯康辛思想”的光芒，賦予了大學(xué)社會服務(wù)的功能。創(chuàng)建于1848年的威斯康辛大學(xué)，在獲得依據(jù)《莫里爾法案》所分配的贈地基金后，開始進入一個快速發(fā)展時期。南北戰(zhàn)爭后，旨在社會改革的“進步主義運動”在美國開始得到發(fā)展，在一定程度上推動了州立大學(xué)與州的聯(lián)系。威斯康辛大學(xué)校長亞當(dāng)斯(CharlesK.Adams)1896年在《大學(xué)與州》一文中指出：“大學(xué)不是與州分離的。它是州的一部分，正如議會大廈是州的一部分，腦和手是身體的一部分一樣。”[8]當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟發(fā)展為威斯康辛大學(xué)提供了有利條件。到了19世紀(jì)末，威斯康辛的農(nóng)業(yè)開始從小麥種植向乳制品業(yè)轉(zhuǎn)變，其結(jié)果是農(nóng)村經(jīng)濟更加繁榮。在這種經(jīng)濟中，更有效的商業(yè)管理和專業(yè)技術(shù)知識是一種必要條件。為此，威斯康辛大學(xué)開始實施有關(guān)農(nóng)業(yè)方面的短期課程計劃，并開設(shè)了這方面的課程，促進了該州農(nóng)業(yè)生產(chǎn)力的迅速提高。與此同時，大學(xué)的研究也開始關(guān)注農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，如脂肪測試方法的開發(fā)為該州的乳品加工者挽回了成千上萬美元的損失，大學(xué)的實驗室測試土壤推動了威斯康辛土地的改良，等等。為此，威斯康辛大學(xué)被稱為民眾生活中的“咨詢工程師”。同時，威斯康辛大學(xué)積極發(fā)展大學(xué)推廣教育，成立了大學(xué)推廣教育部，具體承擔(dān)函授、學(xué)術(shù)講座、公共討論、提供一般信息和福利等服務(wù)項目。這些做法，使整個威斯康辛州成了大學(xué)的校園。州政府與大學(xué)也形成了密切的伙伴關(guān)系。州政府的一些立法議案曾得到大學(xué)專家們的反復(fù)研討和咨詢。據(jù)統(tǒng)計，1910年，威斯康辛大學(xué)有35位教授兼任州的一些部門職務(wù)。對此，布魯貝克(JohnS.Brubacher)評價道：“在威斯康辛州，地處麥迪遜中心大道兩端的大學(xué)和州議會并肩協(xié)力為大眾的意愿服務(wù)。大學(xué)的純理論研究被用于確定政治目標(biāo)，并被用于指明如何最有效地實現(xiàn)這些目標(biāo)?！诖酥?，高等教育的主要職能一直是保存、傳授和發(fā)展高深學(xué)問，而現(xiàn)在它又擔(dān)負(fù)起為公眾服務(wù)的職能?！髮W(xué)越來越經(jīng)常地被喻為‘服務(wù)站’?！盵9]至此，大學(xué)從中世紀(jì)誕生起，歷經(jīng)近8個世紀(jì)，終于建構(gòu)起以教學(xué)、科研、服務(wù)為主要內(nèi)容的大學(xué)功能，實現(xiàn)了從傳統(tǒng)大學(xué)到現(xiàn)代大學(xué)的躍遷。在以后的近半個世紀(jì)中，大學(xué)不斷強化這些功能，在實現(xiàn)自身教育理想的同時，強化現(xiàn)時存在的合法性與合理性，教育質(zhì)量在穩(wěn)步提升的同時，教育規(guī)模也在不斷擴大，許多國家陸續(xù)實現(xiàn)高等教育大眾化，大學(xué)教育進入一個新的歷史發(fā)展階段。同每一歷史階段一樣，在面臨變革與突破時，大學(xué)自身便出現(xiàn)各種矛盾和問題，如德里克·博克所概括的那些“共同話題”。這些矛盾和問題主要來自以下三方面的挑戰(zhàn)：一是高等教育大眾化。在過去幾十年中，繼美國之后，歐洲、亞洲許多國家相繼進入高等教育大眾化階段，并大踏步向普及化高等教育時代邁進。我國于2002年實現(xiàn)了高等教育大眾化。馬丁·特羅(MartinTrow)指出，精英型高等教育首先關(guān)注的是培養(yǎng)統(tǒng)治階層的能力和人格，使學(xué)生為在國家和學(xué)術(shù)專業(yè)中充當(dāng)精英角色做好準(zhǔn)備。在大眾型高等教育中，學(xué)校仍然是為了培養(yǎng)精英，但這是一種更廣泛意義上的精英，包括所有經(jīng)濟和技術(shù)組織中的領(lǐng)導(dǎo)階層，高等教育發(fā)展的整體思路也從塑造人格轉(zhuǎn)向傳授更為具體的技能。而普及型高等教育則第一次開始關(guān)心為大多數(shù)人在發(fā)達工業(yè)化社會中的生活作準(zhǔn)備。它的首要目的不再是為了培養(yǎng)精英，而是為全體公民。它關(guān)注的焦點是盡可能地提高人們的適應(yīng)能力，去適應(yīng)一個以迅速的社會和技術(shù)變革為特點的社會。[10]可見，高等教育大眾化需要樹立新的高等教育觀，需要更多地關(guān)注學(xué)生的技能、適應(yīng)生活的能力，這對大學(xué)課程變革提出了新的要求。二是學(xué)習(xí)型社會逐步形成。“學(xué)習(xí)型社會是一個能支持個人終身學(xué)習(xí)的社會。”1999年，聯(lián)合國教科文組織在一份報告中指出：“處在今天逐漸復(fù)雜紛亂的世界，每個人以及所有的社會，都必須能夠持續(xù)發(fā)展與使用各種不同的知識架構(gòu)、價值體系、智力結(jié)構(gòu)和技能。對于終身學(xué)習(xí)需要透過較為廣泛的觀點，賦予新的意義。學(xué)習(xí)不再只是一種儀式，也不僅是關(guān)聯(lián)于職業(yè)需要而已?！盵11]在學(xué)習(xí)型社會中，終身學(xué)習(xí)理念被越來越多的人所接受，并直接沖擊著學(xué)校一次性教育的觀念，需要大學(xué)教育著眼于學(xué)生的終身發(fā)展，合理規(guī)劃學(xué)生的在校學(xué)習(xí)，其關(guān)鍵在于以學(xué)科或?qū)I(yè)為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生個體發(fā)展為中心。早在1991年，美國勞工部就對終身學(xué)習(xí)的知識與技能作出明確的規(guī)定，包括收集、分析和組織信息，交流思想和信息，計劃和組織資源，理解和設(shè)計系統(tǒng)，解決問題，使用技術(shù)，運用數(shù)學(xué)概念和技術(shù)，與他人共事。[12]目前的高等教育課程常常只限于特定領(lǐng)域的知識技能，從終身學(xué)習(xí)的需要出發(fā)，坎迪等人呼吁大學(xué)課程改革要以終身學(xué)習(xí)知識技能為核心，其次一級是通用性知識技能，最后表面層為各學(xué)科內(nèi)容和情景性知識。[13]終身學(xué)習(xí)的社會現(xiàn)實使傳統(tǒng)高等教育課程面臨巨大挑戰(zhàn)。三是數(shù)學(xué)化生存方式。由于信息技術(shù)的推動，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)不僅是一個連接學(xué)習(xí)資源的平臺，而且成為高等教育組織的基本框架。信息、知識和學(xué)習(xí)機會現(xiàn)在是通過強大的網(wǎng)絡(luò)來傳送給成千上萬的人們的。那些從前只能是特權(quán)的極少數(shù)人才能獲得的知識、學(xué)問及文化資源，現(xiàn)在可以在任何時間、任何地點迅速地傳送給任何人。正如杜德斯達(JamesJ.Duderst)所指出的那樣：“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)最適合提供隨時隨地的教育服務(wù)——也就是說，提供‘及時式’的教育而不是‘以防萬一’的教育。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，這也許不是與普通教育相關(guān)的一般學(xué)科的適當(dāng)框架，但它完全有可能支配專業(yè)教育和與工作有關(guān)的學(xué)習(xí)。……在這樣的統(tǒng)一體中，學(xué)位的重要性越來越小，而一個人學(xué)到了什么變得更有意義?！瓕W(xué)習(xí)者、教師和研究者之間的區(qū)別會變得模糊?！盵14]由此觀之，那種基于教材的課堂講授已經(jīng)不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，因為知識的獲得已經(jīng)遠遠拋棄了講授這一古老的途徑，高等教育必須以新的課程形態(tài)確立自身的社會地位。二、“高深學(xué)問”作為課程目標(biāo)的當(dāng)代反思根據(jù)《牛津英語辭典》(OxfordEnglishDictionary)的解釋，“大學(xué)”是教師和學(xué)生聚集一起探討高深學(xué)問的地方。正如鮑曼(ZygmuntBauman)描述的那樣：“九個世紀(jì)以來，校園的小橋下川流不息，多少小橋或因年久失修而崩塌，或因質(zhì)量問題而被拆除，同時，新的、更好的小橋不斷出現(xiàn)。然而，不論流水和小橋發(fā)生什么變化，教師和學(xué)生一如既往地聚集一起，共同追求高深學(xué)問。很顯然，他們相信自己所從事的一切理應(yīng)如此。他們相信，無論是一般的‘學(xué)問’，或者專門的‘高深學(xué)問’，或者所有值得學(xué)習(xí)的知識，都存在某些共同之處，人們有足夠的理由聚集在某個或一群建筑中，在相同的權(quán)威下，遵循相似的規(guī)則和制度一起追求學(xué)問?！盵15]正是這種歷史的存在，使“高深學(xué)問”成為大學(xué)存在的哲學(xué)。在布魯貝克看來：“每一個較大規(guī)模的現(xiàn)代社會，無論它的政治、經(jīng)濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構(gòu)來傳遞深奧的知識，分析、批判現(xiàn)在的知識，并探索新的學(xué)問領(lǐng)域。換言之，凡是需要人們理智分析、鑒別、闡述或關(guān)注的地方，那里就會有大學(xué)。”[16]懷特海(AlfredN.Whitehead)賦予“高深學(xué)問”更加明確的教育意義：“大學(xué)之所以存在不在于傳授學(xué)生知識，也不在于其提供給教師研究機會，而在于其在‘富于想象’地探討學(xué)問中把年輕人和老一輩人聯(lián)合起來，由積極的想象所產(chǎn)生的激動氣氛轉(zhuǎn)化為知識。在這種氣氛中，一件事實就不再是一件事實，而被賦予了不可言狀的潛力?！盵17]針對杜威“知識是行動的必然結(jié)果”的觀點，布魯貝克認(rèn)為獲取“高深學(xué)問”有多種路徑：“實際上，在學(xué)問的圣殿里有許多廳堂。在有的廳堂里，學(xué)者是通過在隔音的實驗室里撥控制盤來驗證真理的。在另一些廳堂里，他們是通過在喧鬧的城市、福利中心、診所、法院等地方參與工作來積極驗證真理的。在還有一些廳堂里，一些孤軍奮戰(zhàn)的思想家是在靜寂的圖書館里通過鉆研故紙堆來驗證他們的思想的?！盵18]所以，學(xué)者不能指責(zé)行動者的不完善，行動者也不能指責(zé)學(xué)者生活在象牙塔里?！案呱顚W(xué)問”作為大學(xué)的教育特征，最終落實為大學(xué)課程目標(biāo)。多少世紀(jì)以來，大學(xué)課程一直是圍繞保存、傳授和發(fā)展高深學(xué)問而設(shè)計與實施的?！案呱顚W(xué)問”能夠成為大學(xué)存在的理由，并作為大學(xué)課程開發(fā)的目標(biāo)，依賴于以下四個條件：其一，大學(xué)是高深學(xué)問的領(lǐng)地。韋爾熱(JacquesVerger)在探討中世紀(jì)大學(xué)時指出：“幾乎13世紀(jì)的大思想家都是大學(xué)學(xué)者，如果不能將他們的著作重新置于其誕生的學(xué)校環(huán)境，就不能理解其結(jié)構(gòu)本身。確實，他們的思想或早或晚通過所有教師的教學(xué)得以完成，但可能是以一種與我們研究的已經(jīng)完成的著作不同的方式?！盵19]美國學(xué)者希爾斯(EdwardShils)對1865年以來美國的學(xué)術(shù)秩序進行了很有說服力的研究，他認(rèn)為“南北戰(zhàn)爭結(jié)束與第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束這一段時間里，……作為學(xué)術(shù)重鎮(zhèn)的大學(xué)，在知識的發(fā)現(xiàn)與傳播上取得了支配地位?！滦偷膶W(xué)者和科學(xué)家，基本上以供職于某所學(xué)院或大學(xué)來維持生計”[20]。“在業(yè)余研究淡出的過程中，業(yè)余研究的同類機構(gòu)，即地方的科學(xué)與學(xué)術(shù)機構(gòu)，也走向衰退。與大學(xué)，尤其是作為更大的、跨地域的學(xué)術(shù)團體的最基本機構(gòu)的大學(xué)的研究所和實驗室所提供的交流與研究機會的貢獻比起來，它們所貢獻于社會的太微不足道?！盵21]“20世紀(jì)初期開始出現(xiàn)，并同樣采用專業(yè)化原則的獨立研究機構(gòu)，也沒有能夠與大學(xué)形成有力的競爭，即使在它們做出重要工作的自身領(lǐng)域也是如此。它們的成就不足以使它們能夠與大學(xué)抗衡。它們依賴于大學(xué)，是對大學(xué)的補充?！盵22]美國如此，其他地方也是這樣。可以說，從中世紀(jì)到20世紀(jì)中葉，在相當(dāng)長的歷史時期中，大學(xué)既是高深學(xué)問的占有者，也是各種學(xué)術(shù)研究的權(quán)威機構(gòu)。人們只有進入大學(xué)，才有機會接觸知名的專家和學(xué)者，才能領(lǐng)略高深學(xué)問的真諦。因此許多教育工作者把19至20世紀(jì)的大學(xué)稱為“象牙塔”，“它擺脫了外界的束縛，放棄暫時利益，成為保護人們進行知識探索的自律的場所”[23]。其二，大學(xué)學(xué)習(xí)是少數(shù)精英的特權(quán)。弗萊克斯納對大學(xué)專業(yè)的描述，在一定意義上明確了基于“高深學(xué)問”目標(biāo)的大學(xué)課程開發(fā)的要求。他認(rèn)為，追求科學(xué)和學(xué)術(shù)的工作屬于大學(xué)，中等教育、技術(shù)教育、職業(yè)教育不屬于大學(xué)，普及教育也不屬于大學(xué)?！拔覀冊鯓訁^(qū)別屬于大學(xué)的專業(yè)和不屬于大學(xué)的職業(yè)？標(biāo)準(zhǔn)不難明確。從歷史上看，專業(yè)指‘學(xué)問高深的專業(yè)’，這是完全正確的。沒有學(xué)問的專業(yè)是不存在的。不含學(xué)問的專業(yè)——這一說法自相矛盾——只能是各種職業(yè)。專業(yè)是學(xué)術(shù)性的，因為它深深扎根于文化和理想主義的土壤。此外，專業(yè)的本性是理智的?！盵24]“一種專業(yè)是一種等級、一種地位，雖然事實上它并非完全沒有自私的目的，但至少在理想上它獻身于實現(xiàn)比較普遍、比較崇高的目標(biāo)，而不是滿足個人的野心?！盵25]弗萊克斯納在指明大學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的同時，也在說明大學(xué)不是“普及教育”，是面向少數(shù)能追求科學(xué)與研究的人的教育。正是在這個意義上，麥奇路普(F.Machlup)對有些大學(xué)是否在提供高等教育表示懷疑：“他認(rèn)為，教育只有建立在中學(xué)知識基礎(chǔ)之上并且除了少數(shù)天才之外它無法在早期教育階段獲得時才是‘高等’的。嚴(yán)格地說，麥奇路普把高等教育解釋為學(xué)者、科學(xué)家和其專業(yè)是以繼續(xù)研究為基礎(chǔ)的專業(yè)人員的教育。學(xué)習(xí)這種課程必須有六種品質(zhì)：智力、創(chuàng)造力、好奇心、抱負(fù)、勤奮和堅韌。”[26]據(jù)此，布魯貝克指出：“或許只有10%一15%大學(xué)年齡組的人有資格接受高等教育。”[27]許多大眾化條件下的學(xué)生不能適應(yīng)傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)的研究結(jié)論，也從反面說明，基于“高深學(xué)問”的大學(xué)學(xué)習(xí)只能是少數(shù)精英的特權(quán)。其三，大學(xué)學(xué)術(shù)自治。最早的大學(xué)本身具有行會的內(nèi)涵，所以自治成為高深學(xué)問最悠久的傳統(tǒng)之一?！盁o論它的經(jīng)費來自私人捐贈還是國家補助，也不管它的正式批準(zhǔn)是靠教皇訓(xùn)令、皇家特許狀，還是國家或省的立法條文，學(xué)者行會(guild)都自己管理自己的事情?！盵28]布魯貝克指出：“既然高深學(xué)問需要超出一般的、復(fù)雜的甚至是神秘的知識，那么，自然只有學(xué)者能夠深刻地理解它的復(fù)雜性，因而，在知識問題上，應(yīng)該讓專家單獨解決這一領(lǐng)域中的問題。他們應(yīng)該是一個自治團體?！盵29]但事實上，由于大學(xué)辦學(xué)的復(fù)雜性和學(xué)術(shù)行會管理的局限，大學(xué)學(xué)術(shù)自治一直是有限度的，侵犯學(xué)術(shù)自治的現(xiàn)象經(jīng)常出現(xiàn)，不過這種侵犯并不是限制大學(xué)的理智自由?？傮w來說，大學(xué)在學(xué)術(shù)上的自治權(quán)受到廣泛的社會尊重，并得到一定的法律支持。其四，學(xué)者的學(xué)術(shù)自由。與大學(xué)學(xué)術(shù)自治密切相關(guān)，為了保證知識的準(zhǔn)確和正確，學(xué)者的活動必須只服從真理的標(biāo)準(zhǔn)，而不受任何外界的壓力，自由是追求真理的先決條件?！爸覍嵱诟呱顚W(xué)問看來需要盡可能廣泛的學(xué)術(shù)自由?！盵30]“學(xué)術(shù)自由是這樣一種情形，學(xué)者個人可以在其中活動而不致帶來可能損害他們的地位、他們作為終身任用的學(xué)術(shù)機構(gòu)身份，或者他們的公民身份的后果。學(xué)術(shù)自由是這樣一種情形，學(xué)者們在其中可以選擇在教學(xué)中堅持什么、在研究課題的選擇以及在他們的著作中堅持什么。學(xué)術(shù)自由是這樣一種情形，學(xué)者個人在其中可以選擇學(xué)術(shù)活動的特定路徑或立場。學(xué)術(shù)自由形成于這樣一種情形，其中任何權(quán)威——無論是全系同事的一致看法、系主任、院長、校長甚至學(xué)校董事會的觀點、校外任何權(quán)威的判斷、無論是公務(wù)人員還是政治家、牧師還是主教、政策評論家還是軍方人士——都不能阻止學(xué)者根據(jù)他的學(xué)術(shù)興趣和能力提出的學(xué)術(shù)追求。學(xué)術(shù)自由是學(xué)者個人在特定高等教育機構(gòu)內(nèi)部、在高等教育體系內(nèi)部以及在全國性社團內(nèi)部和社團之間思考和行動的自由?！盵31]希爾斯認(rèn)為，學(xué)術(shù)自由的條件是教會與社會分離，宗教與學(xué)問分離。從宗教改革開始，大學(xué)自治的傳統(tǒng)和追求真理的傳統(tǒng)開始建立起來?！霸谶^去四十年里，學(xué)術(shù)自由在西方國家的大學(xué)里相對比較牢固的地位，應(yīng)該歸功于廣泛傳播的自由主義或多元主義，自由主義或多元主義在中央政府的權(quán)力不斷加強和福利政策非常廣泛地擴展的背景下生存了下來?！盵32]正是自由的學(xué)術(shù)環(huán)境，大學(xué)追求高深學(xué)問得到尊重，基于高深學(xué)問的大學(xué)功能得以實現(xiàn)。20世紀(jì)中后期，隨著大學(xué)社會服務(wù)功能的強化，政府舉辦大學(xué)的熱情得以激發(fā)，大學(xué)規(guī)模迅速擴張。公立大學(xué)與政府在實現(xiàn)聯(lián)姻之后，退化為政府的婢女，除了少數(shù)傳統(tǒng)的私立大學(xué)之外，多數(shù)大學(xué)機構(gòu)逐步走向官僚化。一些新辦的民辦或私立大學(xué)，更多地充當(dāng)了市場或社會的服務(wù)機構(gòu)。大學(xué)的生存環(huán)境發(fā)生了根本的變化，加上信息社會的到來、學(xué)習(xí)型社會進程的加快，“高深學(xué)問”作為大學(xué)哲學(xué)和課程目標(biāo)，已經(jīng)失去了幾乎所有的支撐條件。一是壟斷身份的消解。在相當(dāng)長的歷史時期內(nèi)，大學(xué)是高深學(xué)問的占有者，是最新知識的生產(chǎn)者，是學(xué)術(shù)權(quán)威機構(gòu)，對高深學(xué)問擁有無可辯駁的壟斷地位。正是這種地位使“高深學(xué)問”成為大學(xué)最本質(zhì)的文化特征。對高深學(xué)問的壟斷需要兩個基本條件，其一大學(xué)是科學(xué)家、學(xué)者的聚集地，其二大學(xué)是傳播高深學(xué)問的主要場所。這兩個條件現(xiàn)已不存在了。首先，各種研究機構(gòu)與大學(xué)并立成為科學(xué)家的新的聚集地；其次，信息網(wǎng)絡(luò)成為各種知識最快捷的傳播平臺。對此，鮑曼進行了透徹的評述：“制度化的高等教育機構(gòu)發(fā)現(xiàn)，曾經(jīng)天經(jīng)地義的對專業(yè)技能與能力標(biāo)準(zhǔn)的決定權(quán)，如今正迅速從他們手中喪失，這是對大學(xué)地位和威望的沉重打擊。如今每個人——學(xué)生、教師及教師的導(dǎo)師等——都擁有連接互聯(lián)網(wǎng)的個人電腦，而最新的科學(xué)思想經(jīng)過適當(dāng)修改，都可以成為便捷而生動的課程內(nèi)容，而且這些內(nèi)容可以在任何一個電玩游戲商店里獲得。同時，學(xué)者們需要更多依賴金錢而不是靠攻讀學(xué)位的方式，去掌握最新前沿和尖端的學(xué)術(shù)成果。如此情形下，有誰能夠聲稱，只有大學(xué)教師才可以自詡掌握傳道解惑、指點迷津的權(quán)力呢？……教師權(quán)威曾經(jīng)是如此依賴于對知識資源的集體壟斷，在所有通向這些知識資源的道路上，教師具有無可爭辯的掌控權(quán)。同時，我們可以看出，歷史上學(xué)術(shù)權(quán)威對‘學(xué)習(xí)的邏輯’——不同知識片斷可以或者需要按照怎樣的時間順序進行學(xué)習(xí)和消化——具有獨斷權(quán)力。現(xiàn)在這些曾經(jīng)獨享的特權(quán)開始旁落，……如果學(xué)術(shù)界仍然認(rèn)為大學(xué)是‘追求高深學(xué)問’唯一和當(dāng)仁不讓的領(lǐng)地，那么除非是固執(zhí)己見的人，否則任何人聽起來都覺得蒼白無力?！盵33]這里鮑曼強調(diào)由于數(shù)字化生存方式，大學(xué)教師不僅失去了對高深學(xué)問的集體壟斷權(quán)，也失去了關(guān)于高深學(xué)問課程的開發(fā)權(quán)，人們具有了開放地學(xué)習(xí)與研究高深學(xué)問的時間和空間。二是合法地位的轉(zhuǎn)移。20世紀(jì)后半葉以來，各國高等教育在不斷擴大規(guī)模的同時，開始向更高層次教育發(fā)展，包括碩士和博士在內(nèi)的研究生教育獲得快速發(fā)展。以我國為例，從1999年到2005年，研究生教育規(guī)模從19.9萬人增加到97.9萬人，約是原來的4.92倍，年遞增率25.58%，基本達到1991年我國普通本科在校生規(guī)模。[34]在發(fā)達國家這種變化要早一些。這種高等教育結(jié)構(gòu)中，對高深學(xué)問的研究開始上移，本科教育作為第一學(xué)位教育更多地強調(diào)教學(xué)而不是科研。如德國在20世紀(jì)80年代后期，在第一級學(xué)位專業(yè)，只有很少學(xué)生（不到10%）和一位教授建立了親密的關(guān)系，通過參加實驗室或研討班，仿效理想化的模式，很少有學(xué)生尋求科研訓(xùn)練和學(xué)科知識?！霸诘聡髮W(xué)，一般學(xué)生并不參與科研?！盵35]伯頓·克拉克(BurtonR.Clark)認(rèn)為，在大眾化條件下，由于大學(xué)對質(zhì)量和費用增加的關(guān)切，“集中注意第一級學(xué)位學(xué)生的招生、保持和成績時，科研活動典型性地或者被忽略，或者被消極地認(rèn)為使教學(xué)和學(xué)習(xí)分心。教學(xué)被看做教學(xué)人員的中心活動”。[36]這種與科研分離的學(xué)習(xí)意味著本科教育已經(jīng)游離“高深學(xué)問”的傳統(tǒng)目標(biāo)，這種傳統(tǒng)目標(biāo)歷史性地落到了研究生階段教育上。三是主體需求的喪失。布魯貝克認(rèn)為，“高深學(xué)問”作為高等教育合法存在的哲學(xué)基礎(chǔ)包括兩個方面，其一是認(rèn)識論的，其二是政治論的?！皬娬{(diào)認(rèn)識論的人，在他們的高等教育哲學(xué)中趨向于把以‘閑逸的好奇’精神追求知識作為目的。他們力求了解他們生存的世界，就像做一件好奇的事情一樣?！睆娬{(diào)政治論的人認(rèn)為，“人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠的影響?！^去根據(jù)經(jīng)驗就可以解決的政府、企業(yè)、農(nóng)業(yè)、勞動、原料、國際關(guān)系、教育、衛(wèi)生等等問題，現(xiàn)在則需要極深奧的知識才能解決。而獲得解決這些問題所需要的知識和人才的最好場所是高等學(xué)府”。[37]這種基于學(xué)習(xí)者主體需求的哲學(xué)基礎(chǔ)，在當(dāng)代社會已經(jīng)不復(fù)存在。那種把追求高深學(xué)問作為“閑逸的好奇”是貴族式生活中的精英行為，遠離大眾的生活形態(tài)，在高等教育大眾化條件下，這種目標(biāo)既遙不可及，也失去了存在的空間。至于追求高深學(xué)問以達成“對國家有著深遠的影響”，在信息化社會、在變動不居的社會生活中，也只能是一種理想，因為在大學(xué)中追求的所謂“學(xué)問”遠遠落后于社會變革的步伐，不能適應(yīng)畢業(yè)后的生活需要。正如斯科特(PeterScott)所說：“在新的大眾化階段，大學(xué)不能保證學(xué)生獲得‘特權(quán)’知識，因為這樣的知識已不復(fù)存在；同樣，大學(xué)也不能保證把學(xué)生培養(yǎng)成適應(yīng)不同專業(yè)分工的‘專家’，因為認(rèn)識論方面的不確定性和勞動力市場的重新整合，已經(jīng)打破了傳統(tǒng)的勞動分工格局?！盵37]可以肯定地說，對于當(dāng)代絕大多數(shù)本科學(xué)生來講，有關(guān)高深學(xué)問的需求已經(jīng)基本喪失。四是制度環(huán)境的變遷。高深學(xué)問賴以生存的學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由環(huán)境，在當(dāng)代社會發(fā)生了重大變化。在1982年初，位于索爾馬的加利福尼亞州立大學(xué)的校長發(fā)布了一個“處于危險之中的人的名單”，上面列出了35位教員的名字，作為解雇的候選人。處境危險的教授們之所以上了名單，是因為他們的教學(xué)服務(wù)領(lǐng)域面臨著“資金的缺乏或者工作的缺乏”。教學(xué)服務(wù)領(lǐng)域從本質(zhì)上講是一種機制，它允許校長單獨考慮每一個教員。把教學(xué)服務(wù)領(lǐng)域用作削減費用的單位，管理部門也就能夠清除掉在系里扮演批評家角色的資深成員，而保留被認(rèn)為是有價值的資歷淺的教授。[38]這是一個案例，反映了最具自由制度的美國的當(dāng)代學(xué)術(shù)環(huán)境：教授的學(xué)術(shù)權(quán)力受到嚴(yán)重干擾，許多學(xué)科或?qū)I(yè)受到市場或投資者的干擾，學(xué)校管理政治化。美國尚且如此，其他國家的學(xué)術(shù)環(huán)境更加惡化。另一方面，教授的學(xué)術(shù)工作受到越來越多的問責(zé)。阿特巴赫(PhilipG.Altbach)指出：“幾個世紀(jì)以來，人們都確信無須對學(xué)術(shù)工作進行任何嚴(yán)格的監(jiān)督，學(xué)者的工作能力和工作成果都是令人滿意的?，F(xiàn)在問責(zé)日益成為學(xué)術(shù)生活語詞的一部分。因為擴張的緣故，高等教育所消耗的資源越來越多，政府和私人投資者要求高等教育履行更大的責(zé)任。一種問責(zé)文化已經(jīng)出現(xiàn)，并且開始影響學(xué)術(shù)職業(yè)。在許多國家，越來越多的高校普遍開展了學(xué)術(shù)工作評價，包括對教學(xué)、科研、服務(wù)和管理等全部學(xué)術(shù)工作范圍的情況的評估?！盵39]這種學(xué)術(shù)問責(zé)的結(jié)果，是學(xué)校的學(xué)術(shù)自治失去基礎(chǔ)，教授的學(xué)術(shù)自由走向沒落。五是機構(gòu)功能的分離?！案呱顚W(xué)問”的大學(xué)課程目標(biāo)建基于科研與教學(xué)的一體化。這里的科研主要是指自然科學(xué)、社會科學(xué)與人文科學(xué)的研究。自從柏林大學(xué)賦予大學(xué)科研的使命以來，大學(xué)就一直努力通過科研傳播、推進和保存知識，實現(xiàn)科研與教學(xué)功能的一體化，這種一體化主要是通過學(xué)科進行整合的。17至18世紀(jì)是科學(xué)發(fā)端的時代，科學(xué)科目有限，科學(xué)研究沒有分化，研究工具較為簡單，加上師生比例高，在大學(xué)中科研與教學(xué)能夠較為容易地結(jié)合。然而19至20世紀(jì)科學(xué)技術(shù)獲得突飛猛進的發(fā)展，“加速進行的不只是科學(xué)發(fā)現(xiàn)。隨著比以往更多的科學(xué)家進行科研，并對更強大和精巧的科學(xué)設(shè)備進行探索，他們?nèi)〉煤芏囿@人的成果，足以震撼僅僅幾代之前最具想象力的人的智慧。這樣多的成就自然提供了龐大和詳細的新證據(jù)，導(dǎo)致對于自然界某些復(fù)雜和具體化的新觀念的出現(xiàn)。……電子學(xué)和計算機技術(shù)……使所有領(lǐng)域的數(shù)據(jù)采集和處理產(chǎn)生了革命性的變化”[40]。榮尼克爾(ChristaJungnickel)和麥考馬克(RussellMcCormmach)在他們19世紀(jì)和20世紀(jì)早期有關(guān)物理學(xué)發(fā)展的不朽著作中指出，一門大學(xué)學(xué)科目前需要三樣?xùn)|西：公認(rèn)的科學(xué)家進行的科研、通過卷入科研對學(xué)生進行科研訓(xùn)練和一套綜合的學(xué)習(xí)課程。對此，伯頓·克拉克認(rèn)為：“在大學(xué)中，教師的科研又走在前面，學(xué)生的科研有點強調(diào)，但是，越來越受到教師的精力和資源轉(zhuǎn)到‘大眾化課程’的限制。重要的是，‘一套綜合的學(xué)習(xí)課程’這個因素供應(yīng)不足?！煤唵蔚脑捳f，是高深的研究，貧乏的課程。在科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)的相互關(guān)系中，‘研究性大學(xué)’的基本弱點是它把學(xué)習(xí)的成分處于比較無組織的狀態(tài)?！盵41]正是課程學(xué)科綜合性的缺失，導(dǎo)致大學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)“只見樹木，不見森林”，缺失對知識整體性的洞見。當(dāng)代科研由于自身的分化和艱深，無法與大學(xué)課程教學(xué)一體化，使高深學(xué)問失去應(yīng)有的功能基礎(chǔ)。三、個人知識——大眾化條件下大學(xué)課程的目標(biāo)選擇既然“高深學(xué)問”難以成為當(dāng)代大學(xué)合法存在的哲學(xué)基礎(chǔ)，那么當(dāng)代大學(xué)存在的依據(jù)在哪里？它是一種什么樣的機構(gòu)？這需要重建大學(xué)課程目標(biāo)并確立新的高等教育哲學(xué)。實際上，每次大學(xué)教育功能的拓展都是通過課程目標(biāo)的重建實現(xiàn)的。近9個世紀(jì)以來，傳統(tǒng)大學(xué)向現(xiàn)代大學(xué)邁進的過程中，圍繞“高深學(xué)問”從“教學(xué)”、“科研”到“服務(wù)”，有其內(nèi)在的發(fā)展邏輯，這種邏輯主要體現(xiàn)在對教育要素的關(guān)注點上。中世紀(jì)大學(xué)的關(guān)注點是“知識”，強調(diào)知識本身就是目標(biāo)，大學(xué)教育追求知識的推廣與創(chuàng)新；以柏林大學(xué)為代表，賦予近代大學(xué)以研究的職責(zé)，關(guān)注點是知識生產(chǎn)的主體即“教授”，學(xué)生在參與教授主導(dǎo)的課題研究中獲得科研訓(xùn)練，在與教授的研討中獲得學(xué)問的提升；以威斯康辛大學(xué)為代表，增加了現(xiàn)代大學(xué)的服務(wù)職責(zé)，關(guān)注點轉(zhuǎn)向知識運用的場所即“社會”，強化了大學(xué)與社會的互動，使大學(xué)成為公共機構(gòu)。從中不難看出，盡管大學(xué)因?qū)W生學(xué)習(xí)而存在，但從誕生之日起就一直圍繞“知識”這一中心而發(fā)展，兼顧了教師、社會等要素，唯獨忽略了大學(xué)的真正主人——學(xué)生的變化。大眾化的高等教育迫使我們把大學(xué)變革的目光集中于學(xué)生，當(dāng)我們守著過時的基于“高深學(xué)問”的課程，不斷地指責(zé)學(xué)生不能適應(yīng)大學(xué)教育時，不得不進一步思考怎樣使大學(xué)課程適應(yīng)于變化了的學(xué)生。當(dāng)代大學(xué)生，終于從邊緣進入高等教育的中心。許多大學(xué)教育工作者從當(dāng)代大學(xué)生的特點和實際需求出發(fā)，在實踐中著力構(gòu)建大學(xué)教育和課程開發(fā)目標(biāo)。羅德斯(FrankH.T.Rhodes)從探討有教養(yǎng)的人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)出發(fā)，根據(jù)社會、企業(yè)對人的素質(zhì)要求，提出了本科教育較為明確的培養(yǎng)目標(biāo)：“以開放的態(tài)度對待他人，有傾聽、閱讀、觀察和分析理解的能力，可以清楚準(zhǔn)確地用語言、文字表達自己的意見；自信和好奇心，并且有能力保持自信和滿足好奇心；對于自然界和社會的構(gòu)成有一個正確的認(rèn)識；理解人類經(jīng)歷和表現(xiàn)的豐富性與多樣性；對于某一特定領(lǐng)域具有一定的專業(yè)知識和熱情