后現(xiàn)代課程觀的理論創(chuàng)新與不足

后現(xiàn)代課程觀的理論創(chuàng)新與不足

在后現(xiàn)代主義者看來，意識生活世界是一個“文本的”、“話語的”世界，這一“文本”、“話語”是可以被解釋、被分析、被重構(gòu)的，而通過對“文本”、“話語”的重新解釋、分析與建構(gòu)，可以發(fā)展自我意識以及社會文化關(guān)系意識。因此，后現(xiàn)代主義者主張教育的首要目的在于“賦權(quán)”，即教育應(yīng)該通過形成學(xué)生的自身認同而為自我和社會賦權(quán)，從而使兒童從被壓迫狀態(tài)中“解放”出來，實現(xiàn)教育所特有的解放功能。基于上述教育目的觀念的后現(xiàn)代課程觀，將課程視為實現(xiàn)教育賦權(quán)的重要途徑，極力反對課程只是為了保護特權(quán)階級的政治經(jīng)濟特權(quán)和利益服務(wù)。一般而言，后現(xiàn)代主義者反對將課程等同于一些互不相關(guān)的學(xué)科和科目，他們認為課程應(yīng)該是包含權(quán)力、歷史、個人和群體身份、文化政治和社會批判等能夠引起集體行為的各種主題。[1]在后現(xiàn)代課程專家多爾(WilliamE.Doll，Jr.)那里，課程不再僅僅被看作是“跑道”，而更多地被看作是一個跑的過程。[2]開放性、過程性、多元性是后現(xiàn)代課程觀的顯著特征。后現(xiàn)代課程觀多元而開放的課程理念，對受工具理性所支配的西方現(xiàn)代課程觀念進行了批判，有利于凸現(xiàn)課程所具有的促進人的心靈成長的內(nèi)在價值。但是，任何理論都有不足之處，都存在一定的理論的盲區(qū)，甚至誤區(qū)。后現(xiàn)代課程理論同樣也不例外。對后現(xiàn)代課程理論進行認真研究，在充分認識其睿智洞見及合理價值的同時，深入了解它所存在的不足，對全面認識和評價后現(xiàn)代課程理論，進而對進一步推進和深化我國的基礎(chǔ)教育課程改革具有重要的理論和實踐意義。一、后現(xiàn)代課程觀的理論創(chuàng)新相對于現(xiàn)代課程范式規(guī)范下，課程所具有的封閉性和單一性，后現(xiàn)代課程觀更加注重課程的開放性、過程性和多元性特征，關(guān)注課程在促進人的心靈成長方面的價值，重視師生對話和探究的教育意義，強調(diào)課程的啟迪與解放功能。后現(xiàn)代課程觀的這些理論創(chuàng)新對于促進課程觀念的變革與更新，從而消解現(xiàn)代課程范式所導(dǎo)致的種種詬病，具有十分重要的啟發(fā)與借鑒意義。(一)將課程視為一種開放體系，關(guān)注課程在促進人的心靈成長方面的價值將課程視為一種開放體系，關(guān)注課程在促進人的心靈成長方面的價值，是后現(xiàn)代課程觀的一大理論創(chuàng)新。后現(xiàn)代課程專家多爾認為，建立在牛頓(IsaacNewton)經(jīng)驗主義、笛卡爾(RenDescartes)理性主義、斯賓塞(HerbertSpencer)科學(xué)主義基礎(chǔ)之上，以泰勒(Tyler，R.)的課程理論為代表的現(xiàn)代課程范式的基本特征是封閉性。多爾稱這種將教師排斥在課程之外的封閉的現(xiàn)代課程為“不受教師影響的課程”(teacher-proofcurriculum)。[3]在多爾看來，這一現(xiàn)代課程范式包含預(yù)定的目標、經(jīng)驗的選擇和指導(dǎo)、評價等幾個部分。在這一序列的線性排序及其目的與手段的二元分離之中所蘊含的是關(guān)于教育本質(zhì)的工具主義或功能主義觀點。在工具主義或功能主義的教育本質(zhì)觀影響下，教育并非以自身為目的，而是指向外在的目標并受其控制。服務(wù)于這一教育本質(zhì)觀的課程理論強調(diào)一種線性的、序列性的、易于量化的現(xiàn)代課程范式。在這種課程范式中，課程是傳遞既定“客觀知識”和特定意識形態(tài)的“跑道”，教師是課程的執(zhí)行者，學(xué)生是課程的學(xué)習(xí)者，教學(xué)則是有知識的教師指導(dǎo)無知的學(xué)生的學(xué)習(xí)教材的過程。后現(xiàn)代主義者認為，現(xiàn)代課程觀將課程視為傳播特定價值觀念和意識形態(tài)的工具，忽視了課程在促進人的心靈成長方面的價值，不利于學(xué)生主體意識、批判意識和創(chuàng)新意識的激發(fā)和培養(yǎng)。與現(xiàn)代課程的封閉性相對，后現(xiàn)代主義課程范式的基本特征是開放性。后現(xiàn)代主義者認為，人是其經(jīng)驗的總和，或多于經(jīng)驗的總和。人是依據(jù)被他篩選過的材料并通過對這些材料的組織加工來建構(gòu)自己的世界的。因此，兒童是帶著他們各自對世界的不同觀念進入課堂的?；谶@一認識，后現(xiàn)代教育家將課程視為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的一個開放的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。在后現(xiàn)代課程觀念中，課程不再被視為固定的、先驗的“跑道”，而成為達成個人轉(zhuǎn)變的“通道”；教師和學(xué)生分別由課程的忠實“執(zhí)行者”和被動“接受者”轉(zhuǎn)變成為文本的“解讀者”和“建構(gòu)者”；教學(xué)則變成一個師生共同建構(gòu)知識和價值觀念的過程。這樣一來，在后現(xiàn)代主義課程觀中，“作為現(xiàn)代主義課程中關(guān)鍵要素的預(yù)測和控制變得較少‘有序’而更為‘模糊’了”。[4]在后現(xiàn)代教育家看來，課程中預(yù)測和控制要素的“模糊”、“減弱”，乃至“消解”，為實現(xiàn)教育賦權(quán)以及兒童的解放創(chuàng)造了有利的條件。促進心靈成長與個性自主發(fā)展是后現(xiàn)代教育的一個重要的遠景目標。為了實現(xiàn)這一教育目標，后現(xiàn)代主義者認為課程應(yīng)該具有激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生自我意識和批判意識的功能與任務(wù)。為此，后現(xiàn)代課程觀主張課程要與學(xué)生的生活世界緊密相連，將課程視為一個開放的體系，允許和鼓勵教師和學(xué)生的個人經(jīng)驗和體會進入教育和課程之中，并將這些經(jīng)驗和體會視為重要的課程資源。這種開放的課程理念表現(xiàn)出后現(xiàn)代課程觀對教師和學(xué)生主體性的重視與尊重，有利于師生主體意識、批判意識和創(chuàng)新意識的激發(fā)和培養(yǎng)，凸現(xiàn)了課程在促進人的心靈成長方面的價值。(二)從過程的角度來界定課程，強調(diào)師生對話和探究的教育價值從過程的角度來界定課程，強調(diào)師生對話、探究對于教育的意義與價值，是后現(xiàn)代主義課程觀的理論創(chuàng)新之一。這一理論創(chuàng)新的提出是建立在對現(xiàn)代課程范式對師生對話和探究價值的漠視進行批判與反思的基礎(chǔ)之上的。正如加拿大課程論專家大衛(wèi)·杰弗里·史密斯(DavidG.Smith)所說：“從教育領(lǐng)域看，現(xiàn)代主義導(dǎo)致了理論與實踐的分離，因為現(xiàn)代主義總是集中關(guān)注智力發(fā)展和認知活動，而忽視學(xué)生的日常生活。將他者客觀化為公式化的、可操縱的、理論的范疇，便意味著自我與他人之間任何必要的聯(lián)系都被切斷了。他者煙消云散了，只是供你用作你已全知全懂的某個東西的例子；自己與他人之間再也沒有深刻的人性或連續(xù)性的聯(lián)系”。[5]后現(xiàn)代主義課程專家多爾也同樣看到了現(xiàn)代主義課程范式的這種不足與危害，所以他主張從過程的角度來界定課程。在他看來，從過程的角度來界定課程，將課程視為一個發(fā)展、對話、探究、轉(zhuǎn)變的過程，將會消解現(xiàn)代教育所帶來的上述種種問題。[6]正像美國教育哲學(xué)家喬納斯·索爾蒂斯(JonasF.Soltis)所說的那樣，多爾所提出的以過程為導(dǎo)向的后現(xiàn)代主義的教學(xué)與課程觀是建立在建構(gòu)主義和經(jīng)驗主義的認識論基礎(chǔ)之上的。[7]在這種以建構(gòu)主義和經(jīng)驗主義為基礎(chǔ)的課程觀念之中，師生關(guān)系發(fā)生了巨大的變化。此時的師生關(guān)系更少地體現(xiàn)為一種有知識的教師教導(dǎo)無知的學(xué)生的關(guān)系，而更多地體現(xiàn)為一種師生在共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響、相互促進的關(guān)系。在這種新型的師生關(guān)系中，教師不再是客觀知識與權(quán)威的擁有者，而至多只是“平等中的首席”(firstamongequals)。[8]在吉魯(HenryA.Giroux)的后現(xiàn)代課程觀念中，教師的身份是“文化工作者”(culturalworkers)。在吉魯看來，作為“文化工作者”的教師更多地扮演學(xué)者和批評家的角色，以便能夠提出一些重要的問題如知識和權(quán)力的關(guān)系、學(xué)習(xí)和可能性的關(guān)系、社會批判與人的尊嚴的關(guān)系，以及如何在更廣泛的社會和政治結(jié)構(gòu)中發(fā)生作用的、與支配、特權(quán)和抵抗的相互關(guān)系中來理解這些關(guān)系，以便達到拋棄和改造那些復(fù)制壓迫和人類苦難條件的特權(quán)的行使的教育目的。[9]在后現(xiàn)代主義的過程課程觀念中，教師的任務(wù)并不是簡單地傳授既定的知識，而是幫助學(xué)生理解課程知識是如何通過各種途徑為特定意識形態(tài)和政治利益服務(wù)的，從而使學(xué)生的心靈得以解放，使學(xué)生成為具有主體意識、批判意識和創(chuàng)新意識的，負責(zé)任的民主社會的公民。后現(xiàn)代主義的過程課程觀念要求教師放棄現(xiàn)代課程觀念所賦予教師的傳統(tǒng)權(quán)威，允許并鼓勵師生之間以及學(xué)生之間進行批判性對話，鼓勵學(xué)生進行真正的試驗、探究、反思和批判，幫助學(xué)生形成自己的觀點，提高學(xué)生的獨立判斷能力，使學(xué)生成長為有能力的交流者和對已獲知識的質(zhì)疑者。后現(xiàn)代課程觀從過程的角度來界定課程，強調(diào)師生之間的對話和探究，有利于消解現(xiàn)代課程“王國”里的意識形態(tài)和教條主義，尊重人與人之間的差別，使人們不再背著沉重的虛偽道德的包袱。正如史密斯所言，“就學(xué)校和課堂而言，學(xué)生和教師不受教條主義束縛的一大好處，在于它能建立新型的師生關(guān)系，一種教師和學(xué)生之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學(xué)關(guān)系。較之50年前，現(xiàn)在的課堂氣氛在諸多方面更為友愛、更令人感到自在，因為課堂更深深地接受學(xué)生之間的差異，越來越不強求千篇一律?！盵10]這在一定程度上是后現(xiàn)代主義過程課程觀對課堂教學(xué)及師生關(guān)系所帶來的一個積極影響。(三)關(guān)注多元文化與邊緣敘事，強調(diào)課程的啟迪與解放功能反對以保存所謂西方“主流文化”為己任的“普適主義的”和“帝國主義的”現(xiàn)代課程范式，摒棄文化間的優(yōu)劣差別，注重邊緣敘事，將多種聲音引入課程，強調(diào)課程對于人們的啟迪與解放功能，是后現(xiàn)代課程觀的又一洞見。以吉魯為代表的后現(xiàn)代主義教育家極力主張“去中心”和“邊界松散”，在課程設(shè)置上提倡消除學(xué)科之間的界限，主張科際整合，認為課程不應(yīng)該分主題及科系。[11]在吉魯看來，尊重差異不僅體現(xiàn)于對空間、種族、民族和文化等方面的差異的認可和肯定，而且體現(xiàn)于對公眾和教育斗爭中的“歷史差異”的認可和肯定。他認為，在課程中這些“差異不僅必須被容忍，而且必須被看作是必要的多極化的源泉”。[12]后現(xiàn)代課程就是要使那些傳統(tǒng)上在美國學(xué)校教育中被壓抑的邊緣文化顯現(xiàn)出來，并且為學(xué)生提供不同文化領(lǐng)域中(之間)形成的各種“身份和人類可能性”。在后現(xiàn)代課程觀念中，文化并不被看作是單一的和同質(zhì)的，而是多元的和異質(zhì)的。學(xué)生的經(jīng)驗也必須作為聲音和差異的一部分在課程中有所體現(xiàn)。后現(xiàn)代主義者提倡將包括邊緣敘事在內(nèi)的多種聲音引入課程之中，用吉魯?shù)脑拋碚f就是“呈現(xiàn)不可呈現(xiàn)者”(presenttheunpresentable)。[13]正如后現(xiàn)代主義者認為的那樣，將那些由于民族、性別、階層、種族認同或性傾向而不得不遭受邊緣化的所謂“邊緣人群的敘事”引入課程，不僅有利于促進各文化的共同繁榮和發(fā)展，提升被壓迫者的社會地位，而且有利于實現(xiàn)教育賦權(quán)，幫助學(xué)生更好地理解社會，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識、批判意識和創(chuàng)新意識，激發(fā)學(xué)生進行社會改革的責(zé)任感，以此來發(fā)揮教育的啟迪和解放功能。二、后現(xiàn)代課程觀的不足對課程開放性、多元性、過程性特長的提倡和強調(diào)是后現(xiàn)代課程觀的理論創(chuàng)新之所在，這些充滿睿智的觀點有力地推動了現(xiàn)代課程觀念的變革與創(chuàng)新。但由于后現(xiàn)代課程觀在批判現(xiàn)代課程范式時沒有處理好“破”與“立”的關(guān)系，在批判現(xiàn)代課程范式所具有的封閉化、單一化、工具化等弊病的時候，矯枉過正，忽視了對現(xiàn)代課程觀念中一些合理成分的借鑒與吸收；同時也由于后現(xiàn)代哲學(xué)本身的一些問題，導(dǎo)致后現(xiàn)代課程觀存在一些不足，甚至謬誤。(一)忽視教育的價值引導(dǎo)功能，容易導(dǎo)致相對主義甚至虛無主義根據(jù)馬克思主義哲學(xué)的基本原理，課程內(nèi)容應(yīng)該是一種“一”與“多”、“共性”與“個性”、“歷史”與“現(xiàn)實”的統(tǒng)一。然而，后現(xiàn)代課程觀在解構(gòu)“宏大敘事”(grandnarratives)，主張文化多元和尊重差異，強調(diào)“多”、“個性”與“現(xiàn)實”的同時，卻忽視了“一”、“共性”與“歷史”，使課程染上了“文化記憶缺失癥”。事實上，除了邊緣敘事、文化差異外，課程還應(yīng)該包含、實際上也一直包含著一些客觀中的知識和共享的基本價值觀念。對于知識客觀性和人類基本價值共享性的視而不見，一味強調(diào)文化的多元、價值的相對，可能會在解除一種形式的意識形態(tài)壓迫的同時帶來另一種形式的意識形態(tài)壓迫，即相對主義的壓迫。在這種相對主義壓迫下，為了避免被貼上“壓迫”和“專制”的標簽，表明自己的“解放”和“民主”立場，課程的實施者往往不敢對各種相互沖突和矛盾的觀點和看法進行價值評判，使得教育的價值引導(dǎo)功能得不到充分的發(fā)揮。我們在課堂教學(xué)過程中時常聽到的所謂“對于這個問題的回答沒有對錯之分，請同學(xué)們大膽回答”之類的話語，很可能就是一些教師在受到相對主義壓迫之后，有意無意做出的一種具有典型性的防御反應(yīng)。這種課程中的相對主義會給教育教學(xué)帶來各種危害，而使課程評價難以進行就是其中之一。美國教育社會學(xué)家麥克·揚(MichaelF.D.Young)在其名著《知識與控制》一書的中文版序言中專門就課程中的相對主義提出了批評。他認為，“所有的課程都反映了某些社會群體的利益。然而，如果按照這種簡單的方式理解這種觀點，那么，我們就不能以相對于其他課程形式來為某種課程形式的合理性進行辯護，因為它們都必然反映了某些社會群體的利益。這種相對主義長期以來一直是知識社會學(xué)的一個問題”。[14]事實上，從后現(xiàn)代的角度考察課程評價實際上是不可能的。因為，在后現(xiàn)代主義的課程觀念中，不存在一套普遍的、理想的固定標準和準則充當(dāng)課程評價的參照系。(二)過于強調(diào)多元與差異，容易使學(xué)生禁錮于各自的主體囚籠之中如前所述，后現(xiàn)代課程觀的理論創(chuàng)新之一就是關(guān)注多元文化與邊緣敘事，容忍和尊重差異，摒棄不同文化之間的優(yōu)劣差別，并將種族、民族、文化、歷史等方面的差異視為“必要的多極化的源泉”，從而凸現(xiàn)課程所具有的啟迪與解放功能。后現(xiàn)代主義這種對以保存所謂西方“主流文化”為己任的“普適主義的”和“帝國主義的”現(xiàn)代課程范式的反動，這種對文化多元的關(guān)注以及對差異的認可與尊重，如果借用后現(xiàn)代主義者利奧塔(Jean-FrancoisLyotard)的話來說，就是“宏大敘事”(grandnarratives)在課程觀念中的喪失或終結(jié)。后現(xiàn)代課程觀在宣告課程王國中意識形態(tài)和教條主義終結(jié)的同時，也表明了對文化多元與差異徹底接受的立場。然而，在史密斯看來，后現(xiàn)代課程觀對文化多元與差異的徹底接受，存在將學(xué)生禁錮在各自主體的囚籠里的危險。“原因在于不顧及所有參與者之間差異的意義和影響而一味接受差異，只能產(chǎn)生人與人之間更深的隔絕，讓大家陷入各自的差異之中。……后現(xiàn)代的一大危險，即大家越發(fā)禁錮在各自的主體的囚籠里，找不到歷史、哲學(xué)或語言手段來建立人與人之間深刻的、有意義的聯(lián)系，喪失了與人親密交往的能力?！盵15]由此可見，對于如何恰當(dāng)合理地處理“差異”和“相同”之間的關(guān)系，從而創(chuàng)造性地使人們真正能夠帶著各自的差異共同生活的策略的忽視，是后現(xiàn)代課程觀應(yīng)直接面對和必須解決的一大難題。而對于這一難題的忽視與規(guī)避則是后現(xiàn)代課程觀的又一不足之處。后現(xiàn)代課程觀的這一理論缺陷，對于課堂教學(xué)造成了一定程度的危害。由于后現(xiàn)代課程觀過于強調(diào)差異，結(jié)果導(dǎo)致教師在