教育學基礎主要知識點

PAGEPAGE19教育與教育學教育的認識一、教育的概念（從理念上認識）教育的日常用法作為一種過程有三類作為一種方法作為一種社會制度教育的詞源educare“引出”的意思。在我國，“教”與“學”是詞源。在我國一般認為教育的概念最早見于《孟子.盡心上》中“得天下英才而教育之，三樂也”。教育的定義從社會的角度定義。有三個層次：廣義的：教育是凡是能增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的所有活動。狹義的：教育主要是學校教育，指教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動。更狹義的：教育指思想教育活動。從個體的角度定義。(了解)教育等同于個體的學習或發(fā)展過程，如“成功地學習知識、技能與正確態(tài)度的過程”。出發(fā)點是“學習”和“學習者”。二者的缺陷。社會角度：外在強制過程；過于寬泛（廣義的）；循環(huán)定義（狹義的）。個體角度：忽視社會影響；外延過于寬泛。準確的定義：教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。(p4)實踐性b耦合過程c動力性d社會性、歷史性、文化性二、教育的要素（從系統(tǒng)的角度認識）教育包括三種基本要素——教育者、學習者、教育影響1、教育者是指能夠在一定社會背景下促使個體社會化和社會個體化活動的人。2、學習者的特征有四個：（為什么說學習是個性化的活動？）（1）不同人有著不同的學習目的；（2）不同人有不同的學習背景或基礎；（3）不同人在學習中遇到的問題和困難不同；（4）不同人對于自身學習行為反思和管理意識與能力不同。教育影響在教育活動中教育者作用于受教育者的全部信息，既包括信息的內(nèi)容，也包括信息的選擇、傳遞和反饋的形式。內(nèi)容：教育內(nèi)容、教育材料或教科書教育影響是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一形式：教育手段、教育方法、教育組織形式這三個要素之間的關系：上述三個要素之間既相互獨立，又相互規(guī)定，共同構(gòu)成一個完整的實踐活動系統(tǒng)。缺少任何一個都不可。教育是三個基本要素構(gòu)成的一種社會實踐活動系統(tǒng)，是上述三個基本要素的有機結(jié)合。三、教育的形態(tài)從目前教育學的研究來看，劃分教育形態(tài)的標準大致有三個：一是教育系統(tǒng)自身的標準，二是教育系統(tǒng)所賴以運行的場所或空間標準，三是教育系統(tǒng)所賴以運行的時間標準。非制度化的教育與制度化的教育（根據(jù)教育系統(tǒng)自身形式化的程度）（1）非制度化的教育是指那些沒有能夠形成相對獨立的教育形式的教育。原始教育：1、生產(chǎn)生活的高度融合性，教育的非獨立性。2、教育手段單一，僅限口耳相傳、模仿。3、教育的原始平等性。非學校化運動的倡導者美：伊里奇的《非學?；鐣罚?）制度化的教育是從非制度化的教育中演化而來的，是指由專門的教育人員、機構(gòu)及其運行制度所構(gòu)成的教育形態(tài)。制度化的教育是人類教育的高級形態(tài)。今天所談論的種種“教育”和“教育改革”?；旧现傅氖沁@種制度化教育。家庭教育、學校教育與社會教育（根據(jù)教育系統(tǒng)賴以運行的場所或空間標準）家庭教育—洛克《教育漫話》學校教育—主導性的現(xiàn)代教育形態(tài)農(nóng)業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育與信息社會的教育（根據(jù)教育系統(tǒng)賴以運行的時間標準）教育的歷史發(fā)展一、教育的起源1、教育的起源教育的神話起源說（所有的宗教的觀點）教育是由神創(chuàng)造的，最古老的觀點。2、教育的生物起源說（教育學史上第一個正式提出的有關教育起源的學說，也是較早地把教育的起源問題作為一個學術問題提出來的）以達爾文的生物進化論為指導。3、教育的心理起源說美：孟祿教育起源于原始社會中兒童對成人行為的“無意識模仿”。教育的勞動起源說（社會起源說）教育起源于生產(chǎn)勞動。二、教育的歷史發(fā)展過程農(nóng)業(yè)社會的教育農(nóng)業(yè)社會的基本特征A、農(nóng)業(yè)成為支柱型產(chǎn)業(yè)。B、私有制產(chǎn)生。C、階級與階級壓迫產(chǎn)生。D、文明成果逐漸豐富農(nóng)業(yè)社會的教育特征古代學校的出現(xiàn)和發(fā)展。人類最早的學校出現(xiàn)在公元前2500年左右的埃及（蘇美爾學校）。我國最早的學校出現(xiàn)在公元前1000多年的商代。教育階級性的出現(xiàn)和強化學校教育與生產(chǎn)勞動相脫離工業(yè)社會的教育工業(yè)社會的基本特征A、機器工業(yè)稱謂支柱性產(chǎn)業(yè)b、市場不斷擴大C、從專制走向民主D、社會關系從簡單的人身依附關系逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殡[含的經(jīng)濟依附E、科學技術得到巨大的發(fā)展工業(yè)社會的教育特征（與農(nóng)業(yè)社會的教育特征對應著記憶）現(xiàn)代學校的出現(xiàn)和發(fā)展教育的公共性日益突出教育與生產(chǎn)勞動從分離走向結(jié)合，教育的生產(chǎn)性日益突出教育的復雜性程度和理論自覺性都越來越高，教育研究在推動教育改革中的作用越來越大。信息社會的教育1、信息社會的基本特征A、信息產(chǎn)業(yè)成為支柱型產(chǎn)業(yè)B、信息知識成為經(jīng)濟發(fā)展的關鍵因素C、人與人之間的關系建立在豐富個性基礎上的民主與平等D、世界一體化加速1、信息社會的教育特征學校將發(fā)生一系列變革（學校的目的；學校的類型；學校教育網(wǎng)絡的建立；學校市場化；班級授課制的改造；學校教育觀念方面的改革。）教育的功能將進一步得到全面解釋。生產(chǎn)性——政治性、文化性教育的國際化和教育的本土化趨勢都非常明顯教育的終身化和全民化理念成為指導教育改革的基本理念。學齡階段——人的一生；青少年——所以社會成員。教育學的產(chǎn)生與發(fā)展教育學是研究教育現(xiàn)象、分析教育問題、揭示教育規(guī)律的科學。一、教育學萌芽中國：《學記》是我國古代最早也是世界最早的成體系的古代教育學作品《大學》、《師說》等西方：柏拉圖《理想國》、昆體良《雄辯術原理》等影響：1、他們的教育思想指導了當時他們的教育活動。2、他們的教育思想對后來教育科學的產(chǎn)生和發(fā)展有深遠的影響。二、教育學創(chuàng)立1、英培根“近代實驗科學的鼻祖”提出了歸納法；1623年首次把教育學作為一門獨立科學提出。2、捷克夸美紐斯《大教學論》——近代第一本教育學著作。書中，首次提出了“班級授課制”書中，（1）他提出了泛智教育思想（2）提出了系統(tǒng)的學科教育思想（3）不僅指出了教育應該怎么辦，而且努力為教育措施尋找理論依據(jù)。3、德康德《康德論教育》（1803年）認為教育的根本任務在于充分發(fā)展人的自然稟賦。4、德赫爾巴特“現(xiàn)代教育學之父”《普通教育學》（1806年）——第一本現(xiàn)代教育學著作，標志教育學成為一門獨立科學。不僅論述了教育學的獨特性，還明確地提出了教育學的學科基礎——心理學和哲學。創(chuàng)辦了第一個教育科學研究所和實驗學校傳統(tǒng)教育學“三中心”——教師、教材、課堂5、洛克的《教育漫話》、盧梭《愛彌爾》、裴斯泰洛齊的《林哈德與葛篤德》三、教育學的發(fā)展（19世紀末以來）出現(xiàn)了許多新的教育學派別和重要的教育學著作（一）實驗教育學梅伊曼《實驗教育學綱要》拉伊《實驗教育學》（二）文化教育學狄爾泰、斯普朗格、利特（三）實用主義教育學（見P20）19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，是典型的“美國版”教育學，對20世紀整個世界的教育理論研究和教育實踐發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響。代表人物及著作：杜威《民主主義與教育》、《經(jīng)驗與教育》克伯屈《設計教學法》杜威提出的現(xiàn)代教育學“三中心”——兒童、經(jīng)驗、活動實用主義教育學在批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學基礎上提出來的，基本觀點有：1、教育即生活2、教育即學生個體經(jīng)驗持續(xù)不斷增長3、學校是個雛形社會4、課程組織以學生的經(jīng)驗為中心，而不是以學科知識體系為中心5、師生關系以兒童為中心，而非以教師為中心6、教學過程應重視學生自己的獨立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗，尊重學生發(fā)展的差異性評價：1、對赫爾巴特為代表的理性主義教育理論進行了深刻的批判，推動了教育學的發(fā)展。2、在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識的學習，忽視了教師在教育教學過程中的主導作用，忽視了學校的特質(zhì)。（四）馬克思主義教育學（五）批判教育學鮑爾斯、吉魯、金蒂斯、當前在西方教育理論界占主導地位的教育思潮。四、當代教育學的狀況（20世紀末）問：當代教育學的發(fā)展狀況與趨勢1、教育研究的問題領域急劇擴大，形成教育學科群。2、教育學的研究基礎研究模式呈現(xiàn)多樣化。3、教育學發(fā)生了細密的分化，形成了初步的教育學科體系。4、教育研究與教育實踐改革的關系日益密切。5、教育學加強了對自身的反思，形成了教育學的元理論。教育功能第一節(jié)教育功能的概述教育功能的含義教育功能——教育活動和系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用。教育功能不是主觀的期望，而是客觀的結(jié)果。教育的個體功能教育的個體功能：1、教育對個體發(fā)展的正向功能。2、教育的個體謀生與享用功能。3、教育對個體發(fā)展的負向功能。教育對個體發(fā)展的促進功能（正向功能）（一）教育促進個體社會化的功能個體社會化——影響它的因素（主要是學校）教育促進個體思想意識社會化————思想上教育促進個體行為社會化——————行為上教育培養(yǎng)個體的職業(yè)意識和角色———角色上問：為什么教育（學校教育）在人的身心發(fā)展中起主導作用？教育特別是學校教育是有目的、有計劃、有組織的對學生施加教育影響。教育者是學有專攻，教學有方的教師。學習者多是未成年的一代，可塑性大。（二）教育促進個體個性化的功能1、教育促進人的主題意識的形成和主體能力的發(fā)展——主體性2、教育促進個體差異的充分發(fā)展，形成人的獨特性——獨特性3、教育開發(fā)人的創(chuàng)造性，促進個體價值的實現(xiàn)————創(chuàng)造性第三節(jié)教育的社會功能教育對社會發(fā)展的正向功能：對人口、文化、政治、經(jīng)濟的正向功能。一、教育改善人口質(zhì)量，提高民族素質(zhì)————對人的作用（了解）人口質(zhì)量是現(xiàn)代生產(chǎn)發(fā)展和經(jīng)濟起飛的關鍵因素；我國的民族素質(zhì)還比較低。教育是提高人口質(zhì)量的根本途徑。義務教育是提高民族素質(zhì)的基礎工程。二、教育對文化的正向功能1、教育的文化保存功能。2、教育的文化選擇功能。3、文化的融合功能。4、教育的文化創(chuàng)造功能，教育創(chuàng)造文化的根本途徑就是創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。三、教育對經(jīng)濟的正向功能舒爾茨的人力資本理論——人力資本是經(jīng)濟增長的關鍵，教育是形成人力資本的重要因素。教育促進經(jīng)濟發(fā)展的途徑：1、教育通過勞動力的生產(chǎn)促進經(jīng)濟發(fā)展。實現(xiàn)勞動力的再生產(chǎn)途徑：首先是普通教育層次，包括中小學教育層次。其次是專門的職業(yè)的教育，包括職業(yè)教育和高等教育。再次是職后教育，繼續(xù)教育，崗位培訓2、教育通過生產(chǎn)科學技術促進經(jīng)濟發(fā)展。教育對科學技術的生產(chǎn)途徑：教育傳播科學文化知識技術；教育生產(chǎn)新的科學文化知識。綜上可知，人與科學都是潛在的生產(chǎn)，是促進經(jīng)濟發(fā)展的可能因素，要使?jié)撛诘纳a(chǎn)力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的生產(chǎn)力就必須要依靠教育。3、教育對經(jīng)濟運行具有調(diào)節(jié)作用。四、教育對政治的正向功能主要表現(xiàn)在:1、教育通過培養(yǎng)合格的公民和政治人才為政治服務。2、教育通過思想傳播、制造輿論為統(tǒng)治階級服務。3、教育是促進民主化的重要力量。教育目的第一節(jié)教育目的的類型及其功能教育目的及其質(zhì)的規(guī)定性教育目的的內(nèi)涵教育目的——即教育意欲達到的歸宿所在或所預期實現(xiàn)的結(jié)果。它不僅標示著一定社會對教育培養(yǎng)人的要求，也標示著教育活動的方向和目標，是教育活動的出發(fā)點和歸宿。（1）狹義的教育目的特指一定社會為所屬各級各類教育人才培養(yǎng)所確立的總體要求。（2）廣義的教育目的是指對教育活動具有指向性作用的目的領域，含有不同層次預期實現(xiàn)的目標系列。二、教育目的的功能對教育活動的定向功能（開始）對教育社會性質(zhì)的定向作用；對人培養(yǎng)的定向作用；對課程選擇及其建設的定向作用；對教師教學方向的定向作用。對教育活動的調(diào)控功能（中間）借助三種方式進行：確定價值的方式；標準的方式；目標的方式；調(diào)控對象：教育工作者（教育觀念和教育行為）受教育者（對學生的外部調(diào)控和學生的自我控制）對教育活動的評價功能（結(jié)尾）對價值變異情況的判斷與評價對教學效果的評價三個功能相互聯(lián)系、綜合體現(xiàn)。定向功能伴隨評價功能和調(diào)控功能而發(fā)揮；調(diào)控功能的發(fā)揮需要以定向功能和評價功能為依據(jù)；評價功能的發(fā)揮憑借定向功能。教育目的的選擇與確立教育目的選擇確立的基本依據(jù)社會依據(jù)據(jù)社會關系現(xiàn)實和發(fā)展的需要：現(xiàn)代社會關系結(jié)構(gòu)及其制度的發(fā)展變化，對教育培養(yǎng)現(xiàn)代人提出了相應的要求。據(jù)社會生產(chǎn)和科學技術發(fā)展的需要：生產(chǎn)力的發(fā)展及其產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，科學技術的作用日益顯著，影響教育目的的制定。人的依據(jù)從人的身心發(fā)展特點來看，它是確定各級各類教育目的不可忽視的重要依據(jù)。從人的需要來說，人的發(fā)展需要是教育目的選擇確立不可忽視的重要因素之一。二、教育目的選擇確立中的基本價值取向教育目的價值取向：對教育目的的價值性進行選擇時所具有的傾向性。人本位的價值取向——人的價值高于社會價值，把人作為教育目的根本所的思想主張。代表人物：盧梭、裴斯泰洛奇、康德、馬斯洛、薩特。社會本位的價值取向——把滿足社會需要視為教育的根本價值。代表人物：德國納托普、凱興斯泰納、法國的孔德、涂爾干。價值取向中人與社會關系的基本確認對兩種價值取向的評價（見P73）：這兩種主張雖各含一定的合理性，但都不是一個超歷史的抽象公式，它們各自的合理性需聯(lián)系具體的歷史條件來進行分析。這兩種主張對我們理解人和社會在教育目的中的重要性、不可忽視性是有幫助的，但二者都割裂了人與社會的互相聯(lián)系，否定了人與社會在教育目的中的合理性存在。我國的教育目的教育方針與教育目的的總體要求：教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，為人民服務，必須與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，①培養(yǎng)德智體美等全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。②④一、教育目的的精神實質(zhì)社會主義是我國教育性質(zhì)的根本所在明確了我國教育的社會主義方向使受教育者德智體美等方面全面發(fā)展明確了我國人才培養(yǎng)的素質(zhì)要求。注重提高全民族素質(zhì)是我國當今社會發(fā)展賦予教育的根本宗旨，也是我國當代教育的重要使命。為經(jīng)濟建設和社會全面發(fā)展進步培養(yǎng)各級各類人才反映了我國教育的基本使命。二、我國教育目的的理論基礎馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說是我國教育目的的理論基礎。（一）馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說的基本思想與含義1、基本思想：人的發(fā)展與社會生產(chǎn)發(fā)展是一致的。實現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑是教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合。2、含義：勞動能力的全面發(fā)展；才能的全面發(fā)展；人自身的全面發(fā)展；人的自由發(fā)展。（二）馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說對我國確立教育目的的意義（知道）（見P86）三、我國全面發(fā)展教育的基本構(gòu)成（一）德育：即品德教育，指對人的品德給予多方面的培養(yǎng)的各種教育活動。德育過程的規(guī)律：1、德育過程是培養(yǎng)學生知、情、意、行統(tǒng)一的過程。（重點）道德的四個因素是有順序進行的：曉之以理，提高道德認識動之以情，培養(yǎng)道德情感持之以恒，鍛煉道德意志導之以行，訓練道德行為2、德育過程是促進學生思想矛盾轉(zhuǎn)化的過程，是教育與自我教育相結(jié)合的過程。3、德育過程是組織學生在活動和交往中接受教育影響的過程。4、德育過程是長期的、反復的、逐步提高的過程。（二）智育：是指向?qū)W生傳授系統(tǒng)科學知識和技能，培養(yǎng)和發(fā)展學生智力才能的教育活動。（三）體育：是指向?qū)W生傳授身體運動及其保健知識，增強他們體制、發(fā)展他們身體素質(zhì)和運動能力的教育活動。（四）美育：培養(yǎng)學生的審美觀點，發(fā)展他們感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力的教育。教育制度教育制度概述教育制度的含義和特點教育制度是一個國家各級各類教育機構(gòu)與組織的體系及其管理規(guī)則。制約教育制度的社會因素政治——直接影響決定教育權，受教育權，教育觀念。經(jīng)濟提供了一定了物質(zhì)基礎和相應的客觀需要文化不同文化類型必須會影響教育的類型，影響到教育制度（尤其是科學技術）教育制度的歷史發(fā)展在原始時代，教育還未分離出來，無學校，沒有教育制度。古代階級社會初，簡單的學校系統(tǒng)產(chǎn)生，產(chǎn)生古代教育制度。現(xiàn)代學校教育制度系統(tǒng)、完善（教學內(nèi)容、學校規(guī)模、學校結(jié)構(gòu)）當代教育制度成為一個龐大的體系——包括幼兒、校外、成人發(fā)展方向是終身教育。終身教育是人一生各階段當中所受各種教育的總和，是人所受不同類型教育的統(tǒng)一綜合。前者是從縱向來講，說明終身教育不僅僅是青少年的教育，而且涵蓋了人的一生；后者是從橫向來講，說明終身教育既包括正規(guī)教育，也包括非正規(guī)教育?，F(xiàn)代學校教育制度——教育制度的核心現(xiàn)代學校教育制度的形成學校教育制度——簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級各類學校的性質(zhì)、任務、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關系。大學和高等學校（12世紀產(chǎn)生，18到20世紀發(fā)展完善）最早產(chǎn)生于意大利、法國、英國。中學（文藝復興前后）英國的文法學校、德國和法國的文科中學實科中學的出現(xiàn)是中等教育發(fā)展歷史上的一個里程碑。小學（文藝復興前后）第一次技術革命到19世紀后，許多先進的資本主義國家都先后普及了初等教育。初級中學（19世紀末到20世紀中）第二次技術革命，把義務教育延長到了八到九年。職業(yè)學校（第一次世界大站后）高級中學（20世紀中）第三次技術革命，延長義務教育年限。一些國家已經(jīng)普及了高中教育。短期大學和大學（20世紀中）幼兒教育機構(gòu)（18世紀末最早出現(xiàn)）19世紀，先進資本主義國家都出現(xiàn)了幼兒教育機構(gòu)；20世紀上半葉，第二次技術革命，發(fā)達國家的幼兒教育機構(gòu)發(fā)展較快；二戰(zhàn)后，個發(fā)達國家的幼兒教育走向普及。而且，從以保育為主走向以教育為主。研究生教育機構(gòu)（19世紀初）在德國先產(chǎn)生了現(xiàn)代學位，又產(chǎn)生了現(xiàn)代研究生教育機構(gòu)成人教育機構(gòu)二、現(xiàn)代學校教育制度的類型三種類型：一是縱向劃分的學校系統(tǒng)（雙軌學制）；一是橫向劃分的學校階段（單軌學制），中間的叫分支型學制。雙軌學制（見P102）18、19世紀的西歐，歐洲現(xiàn)代教育的雙軌學制：一軌自上而下，一軌自下而上。單軌學制美國的單軌學制。自下而上的結(jié)構(gòu)是：小學、中學、大學。特點是一個系列、多種分段。它有利于教育的逐步普及，對現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代科技的發(fā)展具有更大的適應能力。分支型學制蘇聯(lián)的學制既不屬于歐洲雙軌學制。我國現(xiàn)行學校教育制度一、我國現(xiàn)行學校教育制度的演變清末，鴉片戰(zhàn)爭后，“廢科舉，興學校”，指定現(xiàn)代學制。1902年，“壬寅學制”————正式頒布的第一個，但未實施1904年，“癸卯學制：————正式實施的第一個“中學為體，西學為用”，以日本學制為藍本1922年，“壬戌學制”“六三三制”以美國學制為藍本1951年《關于改革學制的決定》規(guī)定了中華人民共和國的新學制二、我國現(xiàn)行學校教育制度的形態(tài)1995年頒布的《中華人民共和國教育法》包括以下幾個層次的教育：學前教育；初等教育；中等教育；高等教育。從形態(tài)上看，我國現(xiàn)行學制是從單軌學制發(fā)展而來的分支型學制二十多年來，我國學制改革和發(fā)展的基本方向是重建和完善分支型學制?，F(xiàn)在的道路是通過發(fā)展基礎教育后的職業(yè)教育走向分支型教育，下一步的道路是通過高中綜合化走向單軌學制。這是現(xiàn)代學制發(fā)展的大趨勢。三、我國現(xiàn)行學校教育制度的改革1、適度發(fā)展學前教育2、完全普及義務教育義務教育：是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)。3、繼續(xù)調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)4、大力發(fā)展高等教育5、大力發(fā)展成人教育教師與學生教師教師職業(yè)教師的概念及教師職業(yè)的產(chǎn)生與發(fā)展教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔著教書育人，培養(yǎng)社會建設者，提高民族素質(zhì)的使命。廣義：同教育者狹義：學校的專職教師中國：吏師制度（見P118）西方：古希臘時期出現(xiàn)的“智者派”是最早的教師，以教授無知的人有知識而生存。教師職業(yè)的社會地位與作用1、教師職業(yè)的作用教師職業(yè)的社會作用——對一定社會的發(fā)展產(chǎn)生的實質(zhì)性影響2、教師職業(yè)的地位（1）教師職業(yè)的政治地位——影響在政治生活中的地位和所起作用（政治身份獲得、自治組織建立、政治參與度、影響力）（2）教師職業(yè)的經(jīng)濟地位——所得到的物質(zhì)報酬（3）教師職業(yè)的法律地位教師職業(yè)的權利————教育權利、專業(yè)發(fā)展權、參與管理權（見P121）（4）教師職業(yè)的專業(yè)地位教師職業(yè)的基本特征教師是一種專業(yè)性職業(yè)教師職業(yè)是以教書育人為職責的職業(yè)（教書育人是教師的本質(zhì)）教師專業(yè)發(fā)展（一）教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵教師專業(yè)發(fā)展又稱教師專業(yè)成長，是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織、專門的培養(yǎng)制度和管理制度，通過持續(xù)的專業(yè)教育，習得教育教學專業(yè)技能形成專業(yè)理想，專業(yè)道德、能力，從而實現(xiàn)專業(yè)自主的過程。教師群體的專業(yè)發(fā)展教師群體專業(yè)發(fā)展是指教師職業(yè)不斷成熟，逐漸達到專業(yè)標準，并獲得相應專業(yè)地位的過程。包括以下內(nèi)容：（掌握）A、教育知識技能的體系化，形成學科專業(yè)和教育專業(yè)，國家對教師任職既有規(guī)定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力、道德的要求。B、國家有教師教育的專門機構(gòu)，內(nèi)容、措施，教師教育的專業(yè)化。C、國家有對教師資格和教師教育機構(gòu)的認定制度和管理制度。D、形成公認的教師專業(yè)團體2、教師個體的專業(yè)發(fā)展教師的個體專業(yè)發(fā)展指教師作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程，即由一個專業(yè)新手發(fā)展為專家型教師或教育家型教師的過程。教師個體的專業(yè)發(fā)展的具體內(nèi)容是：（掌握）A、專業(yè)理想的建立B、專業(yè)知識的拓展專業(yè)知識拓展包括三方面：首先是量的拓展；其次是知識的質(zhì)的深化；再次是知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化C、專業(yè)能力的發(fā)展專業(yè)能力包括：設計教學的能力、表達能力、教育教學組織管理能力、教育教學交往能力、反思能力、創(chuàng)新能力、教育教學研究能力D、專業(yè)自我的形成（二）教師專業(yè)性發(fā)展的途徑師范教育；新教師的入職培訓；在職培訓；教師專業(yè)發(fā)展學校；自我教育；三、教師專業(yè)素質(zhì)、職業(yè)角色與形象（一）現(xiàn)代教師的專業(yè)素質(zhì)（定義）教師的專業(yè)素質(zhì)是教師作為專業(yè)人員應該具備的多方面的專業(yè)要求，是順利進行教育活動的前提，也是教師勝任工作的基本條件。教師的專業(yè)素質(zhì)不僅具有多樣性、時代性特征，而且具有結(jié)構(gòu)性的特征。其素質(zhì)包括教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)道德、身體素質(zhì)和心理素質(zhì)等方面。包括：1、先進科學的教育理念2、合理的專業(yè)知識3、復合型的專業(yè)能力4、崇高的職業(yè)道德5、強健的身體素質(zhì)6、健康的心理素質(zhì)（二）現(xiàn)代教師的職業(yè)角色學習者和學者2、知識的傳授者3、學生心靈的培育者4、教學活動的設計者、組織者和管理者5、學生學習的榜樣6、學生的朋友（三）現(xiàn)代教師的職業(yè)形象教師的道德形象——最基本形象樂于奉獻、堅持公正是時代對教師的基本的倫理道德要求。教師的文化形象——核心教師要不斷學習并調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)；教師應成為多元文化交融的組織者和參與者；教師應成為新文化的創(chuàng)造者。教師的人格形象概念——是教師在教育教學活動中的心理特征的整體體現(xiàn)，具體包括教師對學生的態(tài)度、教師的性格、氣質(zhì)、興趣等。教師的人格形象是是學生親近或疏遠教師的首要因素。理想教師的人格包括善于理解學生、富有耐心、性格開朗、情緒樂觀、意志力強、有幽默感等。第二節(jié)學生一、學生的本質(zhì)特點（一）以系統(tǒng)學習間接經(jīng)驗為主（二）學生是具有主體性的人主體性：學生在教學中的主觀能動性包括:獨立性、選擇性、調(diào)控性、創(chuàng)造性、自我意識性。（三）具有明顯的發(fā)展特征二、學生的地位（一）學生的社會地位：學生作為社會成員應有的主體地位（二）學生在教育過程中的地位（如何認識學生在教育過程中的地位）（見P138）1、經(jīng)歷了兩種對立的觀點：一種是“教師中心論”；一種是“學生中心論”這兩種觀念都不恰當?shù)刭H低或抬高了學生的地位，是不科學的?，F(xiàn)代教育理論認為，在教育過程中，學生既是認識的客體，又是認識的主體。2、學生作為教育認識的客體是指學生相對于社會的要求、新的教學內(nèi)容和教師的認識來說都處于一種被動狀態(tài)，需要教師有目的、有計劃、有組織地引導，將一定社會要求轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)部需要，將新的教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生的素質(zhì)。承認學生的客體性和客體地位就是強調(diào)教育和教師的主導作用。然而，在教育過程中外界的一切影響并不是簡單的傳輸或移植給學生，必須經(jīng)過學生主體的主動吸收、轉(zhuǎn)化，學生是活生生的具有主觀能動性的人，是學習的主人。教師的作用只是外因，任何知識技能的領會和掌握都要依靠學生獨立自主的學習，教師不可能包辦代替；任何有效的教學必須以尊重學生身心發(fā)展規(guī)律，特別是學習規(guī)律為前提。因此，學生在教育過程中處于主體地位，是主體與客體的統(tǒng)一體。三、學生的發(fā)展學生發(fā)展的含義指學生在遺傳、環(huán)境和學校教育以及自我內(nèi)部矛盾運動的相互作用下，身體和心理兩個方面所發(fā)生的質(zhì)、量、結(jié)構(gòu)方面變化的過程與結(jié)果。學生發(fā)展的一般規(guī)律順序性和階段性學生個體的身心發(fā)展有一定的順序，即由高到低、由量變到質(zhì)變的過程。從具體到抽象、量變與質(zhì)變。（要求能做出判斷）穩(wěn)定性和可變性處于一定社會環(huán)境的教育中的某個年齡階段的青少年兒童，其身心發(fā)展的順序、過程、速度大體相同。在不同環(huán)境和教育條件中，同一年齡的兒童身心發(fā)展水平又有差異。要求教育內(nèi)容、方法保持相對穩(wěn)定，同時據(jù)時代特征、文化特點，不斷革新教學內(nèi)容、方法。不均衡性不同的年齡階段身心發(fā)展甚至同一方面的發(fā)展是不均衡的。教師要把握發(fā)展的關鍵期，不失時機，使學生獲得最佳發(fā)展。個別差異性同一年齡階段兒童在不同時期的發(fā)展速度和水平有個體差異；在相同方面的發(fā)展速度和水平也有差異。要求教師有的放矢、因材施教。整體性學生是一個整體的人，是知、情、意、行的統(tǒng)一體。教學要著眼于學生整體性，做到認知與非認知因素，科學與藝術等各方面的統(tǒng)一。第三節(jié)師生關系師生關系：指教師和學生在教育教學過程中結(jié)成的相互關系。師生關系在教育中的作用良好的師生關系是教育教學活動順利進行的重要條件師生關系是衡量教師和學生學校生活質(zhì)量的重要指標師生關系是重要的課程資源與校園文化二、師生關系的類型及調(diào)節(jié)（一）師生關系的類型1、以年輕一代成長為目標的社會關系（背景關系）師生間的社會關系是教師作為成人社會的代表與學生作為未成年人的社會成員在教育教學過程中結(jié)成的代際關系、政治、文化、道德、法律關系等。以直接促進學生發(fā)展為目的的教育關系師生的教育關系是指教師和學生在教育教學活動中為促進學生的整體發(fā)展和自主發(fā)展而結(jié)成的教育與被教育、組織與被組織、引導與被引導的主體間的關系。教育關系是師生關系的主體。以維持和發(fā)展教育關系為目的的心理關系（基礎和深化）師生間的心理關系是指教師與學生為了維持與發(fā)展教育關系而構(gòu)成的內(nèi)在聯(lián)系。實質(zhì)是師生個體之間的情感是否融洽，個性是否沖突，人際關系是否和諧等。（二）師生關系的調(diào)節(jié)1、社會調(diào)節(jié)2、學校調(diào)節(jié)3、教師調(diào)節(jié)理想師生關系的建立（一）影響師生關系的因素教師方面：教師對學生的態(tài)度；教師的領導方式；教師的智慧；教師的人格因素學生方面：學生對教師的認識環(huán)境方面（二）理想師生關系的特征（可稍作解釋）1、尊師愛生，相互配合；2、民主平等，和諧親密；3、共享共創(chuàng)，教學相長良好師生關系構(gòu)建的基本策略（對教師來說）1、了解和研究學生；2、樹立正確的學生觀；3、熱愛、尊重學生，公平對待學生；4、主動與學生溝通，善于與學生交往；5、努力提高自我修養(yǎng)，健全人格。課程課程與課程理論一、課程的含義“課程”一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值？》一文中。（一）課程即教學科目缺點：學校為學生提供的學習，遠超出正式列入課程的學科范圍，忽視學生心智發(fā)展，情感陶冶，創(chuàng)造性表現(xiàn)等。（二）課程即學習經(jīng)驗（杜威）惟有學習經(jīng)驗才是學生實際意識到的課程。學生的學習取決于他自己作了什么。缺點：在實踐中很難實行，且太寬泛。（三）課程既文化再生產(chǎn)（鮑爾斯和金蒂斯）認為任何社會中的課程，都是該社會文化的反映，學校的職責就是再身產(chǎn)對下一代有用的知識與價值。是從一定社會的文化中選擇出來的材料。缺點：是幼稚的。（四）課程即社會改造的過程（弗雷爾）認為課程不是要是學生適應成順從與社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度得束縛。缺點：過于天真美國學者古德萊德歸納出五種不同的課程：理想的課程；正式的課程；領悟的課程；實行的課程；經(jīng)驗的課程。課程是對育人目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計、教學大綱和教材全部內(nèi)容及其實施過程的總和。二、課程理論流派（一）經(jīng)驗主義課程論（杜威）觀點：以學科為中心的傳統(tǒng)課程不足取課程應以兒童的活動為中心。2、課程的組織應心理學化。（二）學科主義課程論1、要素主義（巴格萊）2、永恒主義（赫欽斯）（三）社會改造主義課程論（布拉梅爾德）這種理論的核心：課程不應該幫住學生適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。1、主張學生盡可能的參與到社會中去2、以廣泛的社會問題為中心（四）存在主義課程論（奈勒）存在主義認為課程最終要由學生需要來決定。人文學科應以社會問題為中心。（五）后現(xiàn)代主義課程論（多爾）分析和批判泰勒模式。1、豐富性richness3、關聯(lián)性relation2、循環(huán)性recursion4、嚴密性rigor課程的組織課程目標是指課程本身要實現(xiàn)的具體目標與意圖一、課程目標特征：整體性；階段性；連續(xù)性；層次性；遞進性；時間性確定課程目標的方法篩選法（美國加州大學）2、參照法二、課程內(nèi)容通常課程的物化形態(tài)有：1、課程計劃；2、課程標準；3、教材（一）課程標準課程標準是各學科的綱領性指導文件，發(fā)揮著教學工作的組織者作用，可以確保不同的教師有效地、連貫的、目標一致的開展教學工作。結(jié)構(gòu)：說明部分和本文部分。理解和執(zhí)行（二）教材教材又稱課本，是依據(jù)課程標準編制的系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書。教材是課程標準的具體化。由目錄、課文、習題、實驗、圖表、注釋構(gòu)成。教材的編排教材的作用A、幫助學生掌握教師講授內(nèi)容b、是教師進行教學的主要依據(jù)c、是理論與實際相聯(lián)系的最佳方式與基本途徑。d、分析教學目標、內(nèi)容范圍和教學任務。三、課程類型（一）學科課程與活動課程1、學科課程（見P164）又稱“分科課程”，它以有組織的學科內(nèi)容做為課程組織的基礎。以學科為中心如我國六藝、古希臘七藝、武士七藝2、活動課程（見P165）代表人物：杜威活動課程與學科課程的區(qū)別：（掌握）（1）從目的來看，學科課程主要想學生傳遞人類長期創(chuàng)造和積累起來的種族經(jīng)驗的精華；而活動課程則主要讓學生獲得包括直接經(jīng)驗和直接感知的新信息在內(nèi)的個體教育性經(jīng)驗。（2）從編排方式來看，學科課程重視學科知識邏輯的系統(tǒng)性；而活動課程則強調(diào)各種有教育意義的學生活動的系統(tǒng)性。（3）從教學方式來看，學科課程主要是以教師為主導去認識人類的種族經(jīng)驗；而活動課程則主要是以學生自主的實踐交往為主導去獲取直接經(jīng)驗。（4）在評價方面，學科課程強調(diào)終結(jié)性評價，側(cè)重考查學生學習的結(jié)果；而活動課程則重視過程性評價，側(cè)重考查學生學習的過程。（二）綜合課程與核心課程（三）國家課程與校本課程按照課程管理主體的不同，分國家課程、校本課程和地方課程（四）顯性課程與隱性課程（具體見P169）顯性課程是一個教育系統(tǒng)或教育機構(gòu)中用正式文件頒布而提供給學生學習，學生通過考核后可以獲得特定教育學歷或資格證書的課程。隱性課程是一內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程，是學生在顯性課程以外獲得的所有學校教育的經(jīng)驗，不作為獲得特定教育學歷或資格證書的必備條件。隱性課程的主要表現(xiàn)形式：觀念性、物質(zhì)性、制度性、心理性隱性課程顯性課程與隱形課程的本質(zhì)區(qū)別在于：顯性課程是指有明確目標要求的、公開性的，并為所有課程主體所意識到的課程，即一般意義上的課程。而隱性課程則是在學校環(huán)境中伴隨著顯性課程的實施與評價而產(chǎn)生的，可能對學習中產(chǎn)生實際影響而又不為某一（幾個）課程主體（開發(fā)者、實施者、學習者）所意識的教育因素。顯性課程與隱形課程的關系主要表現(xiàn)在三個方面（見書本，了解）課程改革的發(fā)展趨勢我國課改的未來發(fā)展新世紀課改朝以下幾方面發(fā)展：（簡述：我國課改發(fā)展趨勢）1、提升課程改革的理念水平和理論品味2、在課程政策上，要實現(xiàn)國家課程、地方課程與校本課程的整合。3、在課程內(nèi)容上，要實現(xiàn)學科知識與個人知識的內(nèi)在整合。4、在課程結(jié)構(gòu)上，要更新課程種類，努力實現(xiàn)課程的綜合化。5、在課程實施上，走相互適應取向和課程創(chuàng)生取向。6、在課程評價上，要超越目標取向的評價，走向過程取向和主體取向的評價怎么做？1、在課改的指導思想上，強調(diào)大眾教育?！n程具靈活性，選修與必修結(jié)合；2、在課程設置上，工具性，適應經(jīng)濟建設的需要，為社會服務——人的發(fā)展（要重視學生個性發(fā)展，因材施教）；3、在課程目標上，掌握知識，發(fā)展能力——學生對事物的情感、態(tài)度、價值觀；4、在課程編制上，學科系統(tǒng)——社會實際（培養(yǎng)知識與能力、創(chuàng)新精神）；5、在知識內(nèi)容上，各學科系統(tǒng)知識——知識綜合性、整體性；6、在教學過程中，以教師為中心——學生的自主性；課堂教學教學概述教學及其思想的產(chǎn)生和發(fā)展教學的概述教學的含義教學兩字最早見于《尚書??兌命》存在多種認識，但有共同之處：強調(diào)教與學的結(jié)合，是辨證統(tǒng)一的。明確了教師教的主導作用和學生學的主體地位都指出了教學對學生全面發(fā)展的促進功能。教學——是一種尊重學生理性思維能力，尊重學生自由意志，把學生看做是獨立思考和行動的主體，在與教師的交往和對話中，發(fā)展個體的智慧潛能，陶冶個體的道德性格，使每個學生都達到自己最佳發(fā)展水平的活動。教學思想的產(chǎn)生和發(fā)展古代教學思想精華中國：孔子首創(chuàng)私人講學，打破了“學在官府”的局面，實行“有教無類”《學記》是世界上最早系統(tǒng)地論述教育教學思想的專著教學兩字最早見于《尚書》古希臘、羅馬：蘇格拉底“道德教育”啟發(fā)性的教學方法——“產(chǎn)婆術”柏拉圖“理念世界”培養(yǎng)軍人和哲學家亞里士多德第一提出個兒童成長過程的年齡分期“和諧教育”昆體良因材施教反對體罰近代教學思想精華最初引進國外教學思想（夸、裴、赫）我國：梁啟超、蔡元培（反對講授、灌輸）、陶行知（教授法——教學法）當代“教學”的新觀念工業(yè)社會——信息社會專才教育——通識教育“教學”觀的變革有六大趨勢：（簡述教學觀的改革趨勢）重視教師——重視學生f、重視知識傳授——重視能力培養(yǎng)重視教法——重視學法e、重視認知——重視發(fā)展重視結(jié)果——重視過程d、重視繼承——重視創(chuàng)新二、教學是學校的中心工作1、教學是嚴密組織起來的傳授系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的最有效的形式。2、教學是進行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑。三、教學過程的基本規(guī)律1、教學過程是學生的特殊認識過程，要處理好間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗的關系。（直接知識和間接知識）2、教學過程是學生發(fā)展的過程，要正確處理好掌握知識與發(fā)展能力的關系?！皩W而不思則罔，思而不學則殆”3、教學過程是學生受教育的過程，要處理好傳授知識與思想教育的關系。“文以載道”19世紀德國教育家赫爾巴特：“教學的教育性”4、教學過程是師生的共同活動，要處理好教師的主導作用和學生主體作用的關系5、教學過程是促進學生全面、和諧發(fā)展的過程，必須處理好理性因素與非理性因素的關系。第二節(jié)教學原則我國中小學的教學原則（具體見ppt）科學性與思想性統(tǒng)一的原則理論聯(lián)系實際的原則啟發(fā)性原則直觀性