教育擴張的新制度主義分析經(jīng)驗與理論研究進展

教育擴張的新制度主義分析經(jīng)驗與理論研究進展

G40－01：A1003－7667(2011)12－0053－06隨著現(xiàn)代性的擴張，學(xué)校教育在世界范圍內(nèi)迅速擴張，教育擴張成為現(xiàn)代社會的一個重要特征，引起社會學(xué)者的廣泛關(guān)注。對現(xiàn)代教育擴張的研究主要聚焦于兩個問題：一是影響現(xiàn)代教育擴張的因素；二是現(xiàn)代教育擴張的機制。本文選取新制度主義關(guān)于教育擴張的研究作為重點，評述了新制度主義關(guān)于教育擴張的理論邏輯和經(jīng)驗研究成果，并就新制度主義引發(fā)的方法論問題進行了深入的評論。一、教育擴張的解釋框架學(xué)校教育的普及是伴隨現(xiàn)代性擴張而出現(xiàn)的一種獨特的社會現(xiàn)象。20世紀(jì)60年代以來，西方社會科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了一股對教育擴張研究的新浪潮，各種理論都嘗試根據(jù)各自占有的經(jīng)驗資料驗證其對教育擴張的解釋力，揭示教育擴張的社會歷史原因。據(jù)美國學(xué)者卡瑞格(JohnE.Carig,1981)對戰(zhàn)后西方教育擴張研究的評述，大致有7種關(guān)于教育擴張的理論：人口生態(tài)學(xué)理論、人力資本理論、技術(shù)功能理論、社會控制理論、民族－國家建設(shè)理論、世界制度理論和沖突理論。這些理論針對的是特殊的個案，缺乏比較和歷史的視野，沒有形成關(guān)于教育擴張的普遍性結(jié)論。[1]對教育擴張研究真正有貢獻的研究是那些能夠通過獨特的視角，結(jié)合深度的經(jīng)驗研究，對教育擴張及其機制作出深度解釋的研究。最常見的關(guān)于現(xiàn)代教育擴張原因的解釋主要是：一是經(jīng)濟發(fā)展促進教育擴張；二是政治和社會現(xiàn)代化促進教育擴張；三是集權(quán)國家更傾向于擴張教育；四是種族多元的社會，教育擴張緩慢；五是殖民地國家的教育擴張緩慢。[2]這5種解釋主要是從國家內(nèi)在的特征來解釋教育擴張，認(rèn)為國家的政治特征、經(jīng)濟發(fā)展水平、現(xiàn)代化程度和種族構(gòu)成是主導(dǎo)教育擴張的重要因素，積累了很多經(jīng)驗研究成果。較為典型的學(xué)者是阿塞爾(MargaretS.Archer)、柯林斯(RandallCollins)、布迪厄(PierreBourdieu)、鮑爾斯(S.Bowles)和金蒂斯(H.Gintis)。阿塞爾的《教育系統(tǒng)的起源》一書通過比較和歷史的視野，強調(diào)國家的特征和政治結(jié)構(gòu)在教育擴張中的決定作用，認(rèn)為教育擴張之所以在不同的國家之間存在明顯的差異，是因為國家之間的政治制度和國家性質(zhì)的差異所致，阿塞爾通過對4種不同類型國家教育系統(tǒng)建立的歷史梳理，表明國家和政治是決定教育擴張的核心因素。[3]柯林斯的《文憑社會》則借鑒韋伯(Weber)的身份競爭理論，基于對美國教育擴張的歷史梳理，發(fā)現(xiàn)不同階層和宗族群體之間圍繞權(quán)力、身份的競爭，推動美國教育的擴張。他對美國三級教育體制的建立以及職業(yè)與教育關(guān)系的分析，為美國教育擴張?zhí)峁┝诵碌慕忉?。[4]布迪厄和帕斯隆(Jean－ClaudePasseron)的《再生產(chǎn)》一書則以法國教育制度的運行為例，指出階級和權(quán)力通過國家賦予學(xué)校教育的合法性，在學(xué)校教育中滲透，并導(dǎo)致學(xué)校教育與社會階層結(jié)構(gòu)之間的對應(yīng)，而在這個過程中學(xué)校教育得到發(fā)展。[5]鮑爾斯和金蒂斯的《資本主義美國的學(xué)校教育》也通過階級分析的路徑，對美國學(xué)校教育分層與社會分工之間的關(guān)系進行了系統(tǒng)的分析，指出學(xué)校教育擴張是美國資產(chǎn)階級為維護其統(tǒng)治而推動的，教育機會的擴張對社會結(jié)構(gòu)的變遷沒有實質(zhì)性的影響。[6]按照上述對教育擴張的解釋，國家之間的教育擴張應(yīng)該有明顯的差異，因為國家之間在政治結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟發(fā)展、階層結(jié)構(gòu)等方面存在明顯的差異。但大量的事實卻表明，國家之間的教育擴張并無明顯的差異，特別是大眾教育，幾乎超越了國家的界限，在一個特定的時間段內(nèi)迅速擴張。如美國大多數(shù)州入學(xué)人數(shù)的增加是在工業(yè)化之前，而且南方的農(nóng)村與北方的城市都在1900年后出現(xiàn)了入學(xué)人數(shù)擴張現(xiàn)象。[7]拉米爾(FranciscoO.Ramirez)和伯里(JohnBoli)對西歐19世紀(jì)大眾教育擴張的比較分析后，發(fā)現(xiàn)大眾教育并沒有在經(jīng)濟較為發(fā)達的英國和法國最先普及，相反，經(jīng)濟和政治較為落后的普魯士卻率先建立了國家大眾教育體系。[8]主流的教育擴張理論在解釋教育擴張時面臨的這種經(jīng)驗上的困境，為教育擴張研究提出了新的挑戰(zhàn)，因此需要一種理論解釋世界范圍內(nèi)教育擴張現(xiàn)象。二、現(xiàn)代教育擴張的新制度主義分析由于聚焦于單個國家教育擴張的研究難以解釋世界范圍內(nèi)教育擴張現(xiàn)象，這種經(jīng)驗與理論之間的差距，激發(fā)了以斯坦福大學(xué)社會學(xué)系邁耶(JohnW.Meyer)為首的研究群體對教育擴張研究的興趣。新制度學(xué)派關(guān)于教育擴張的理論推理是，隨著現(xiàn)代性的擴張，國家之間的經(jīng)濟、政治交往日漸密切，教育在社會發(fā)展中承擔(dān)的功能和角色越來越重要，國家開始認(rèn)識到教育在經(jīng)濟發(fā)展和國際競爭中的獨特作用。對教育的這種認(rèn)識，隨著國家之間交往的頻繁，國家之間競爭的激烈，在觀念層面逐漸制度化。擴大教育規(guī)模和普及大眾教育已經(jīng)成為一種深層的文化—認(rèn)知力量，在世界范圍內(nèi)迅速傳播，教育擴張在世界范圍內(nèi)呈現(xiàn)出趨同化的趨勢。這種趨同主要表現(xiàn)在入學(xué)人數(shù)的普遍增長、國家大眾教育體系的確立、國家級別的教育行政部門的建立。表征現(xiàn)代教育擴張的這三個要素在世界范圍內(nèi)迅速滲透，教育擴張呈現(xiàn)出一種結(jié)構(gòu)性趨同的傾向。新制度學(xué)派對大眾教育、高等教育、人權(quán)教育、女性教育在世界范圍的擴張做了持續(xù)而深入的經(jīng)驗研究，全面地描述和解釋了教育擴張的趨同特征和機制。(一)結(jié)構(gòu)性趨同的經(jīng)驗描述新制度學(xué)派主要從世界政治、經(jīng)濟、文化的轉(zhuǎn)型對教育的影響來解釋教育擴張，采取反向論證的方式，通過數(shù)據(jù)分析，排除教育擴張與工業(yè)化、城市化、政治結(jié)構(gòu)等變量之間的相關(guān)性，最終把教育擴張的原因歸結(jié)為世界范圍內(nèi)文化—認(rèn)知力量的影響。較有深度的研究有以下3項。1.邁耶等對1950年至1970年間世界教育擴張的研究。[9]這一研究主要對這一時期世界范圍內(nèi)不同國家小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)入學(xué)率的整體狀況進行了統(tǒng)計描述，通過不同國家在這一階段內(nèi)入學(xué)人數(shù)占人口總數(shù)比例的比較分析，表明這一階段世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了普遍的教育擴張現(xiàn)象。然后，分別考察經(jīng)濟、政治和社會現(xiàn)代化、國家權(quán)威、種族和國家的獨立性等5個變量與入學(xué)率之間的相關(guān)性。研究結(jié)果表明：國家特征與這一時期教育擴張沒有統(tǒng)計學(xué)意義上的相關(guān)性。邁耶等學(xué)者由此認(rèn)為，發(fā)生在1950年至1970年的世界教育革命，不是由國家的政治、社會和經(jīng)濟特征所推動的。當(dāng)代世界是一個單一的社會系統(tǒng)，具有獨特的組織和文化特征，這些特征滲透到所有的國家，激發(fā)了這些國家擴展教育規(guī)模。2.邁耶、拉米爾和索亞瑟(YaseminNuholuSoysal)對大眾教育1870年至1980年間擴張現(xiàn)象的研究。[10]這項研究充分吸收了新制度學(xué)派的最新理論成果，從經(jīng)驗層面檢驗世界模式對大眾教育擴張的影響，主要選取兩個層面的變量：一是國家的結(jié)構(gòu)特征，如城市化、宗族(Race)、基督教的地位、國家對教育管理的制度化程度、國家的政治獨立性等；二是國家與世界模式的聯(lián)結(jié)程度。實證研究的結(jié)論表明，大眾教育的擴張與國家的結(jié)構(gòu)特征沒有統(tǒng)計學(xué)意義上的相關(guān)性，而與國家和世界模式的聯(lián)結(jié)程度有直接的關(guān)系；這表明，大眾教育是在世界范圍內(nèi)擴張的，國家與世界模式的聯(lián)系越緊密，大眾教育發(fā)展越快，大眾教育的擴張主要受世界范圍內(nèi)文化－認(rèn)知力量的影響。3.斯克菲(EvanSchofer)和邁耶對20世紀(jì)世界高等教育擴張的研究。[11]這項研究主要通過20世紀(jì)高等教育入學(xué)率擴張的經(jīng)驗描述，探討世界范圍內(nèi)高等教育擴張的特征及其原因。根據(jù)高等教育擴張研究已經(jīng)積累的文獻，斯克菲和邁耶歸納出7個命題：(1)經(jīng)濟發(fā)展導(dǎo)致高等教育擴張；(2)高等教育在多種族群體(ethnic－group)競爭的條件下，擴張迅速；(3)在高度制度化的全球背景下，高等教育擴張在分權(quán)國家更快，而在集權(quán)國家被控制；(4)“二戰(zhàn)”后，自由、理性和發(fā)展的社會發(fā)展轉(zhuǎn)向產(chǎn)生了高等教育擴張的世界模式；(5)在組織和身份上更接近世界模式的國家，高等教育擴張更快；(6)在特定階段，高等教育擴張緩慢的國家在隨后的階段可能出現(xiàn)更高的增長率；(7)當(dāng)中學(xué)入學(xué)人數(shù)增加時，高等教育擴張隨之加快。然后，根據(jù)這7個命題提出因變量和自變量，前者是高等教育入學(xué)率，后者則包括兩個層面的變量：一是世界層面的變量，如全球民主化、全球科學(xué)化、國家發(fā)展規(guī)劃的興起以及世界政治的結(jié)構(gòu)化等；二是國家層面的因素，主要是中學(xué)的入學(xué)率、經(jīng)濟的發(fā)展、種族語言的分化程度、中學(xué)階段入學(xué)人數(shù)的增加、國家的民主化程度、國家對高等教育的控制等。研究采用復(fù)雜的回歸分析，分別檢驗每一個變量與高等教育入學(xué)率之間的相關(guān)性。分析的結(jié)果表明，高等教育入學(xué)人數(shù)的增加與國家的特征沒有統(tǒng)計學(xué)意義上的相關(guān)性，而與世界層面的變量有直接的相關(guān)性。對高等教育擴張的分析與對大眾教育擴張的分析其內(nèi)在的邏輯基本是一致的，都強調(diào)世界性力量對教育擴張的影響。在新制度主義者看來，正是這些隱性的力量，使教育擴張成為一種世界性現(xiàn)象。對世界模式與教育擴張之間關(guān)系的量化分析對于驗證教育擴張趨同理論具有十分重要的意義。邁耶等人1977年的研究只是推翻了國家的經(jīng)濟、政治和社會現(xiàn)代化程度推動教育擴張的理論解釋，并把1950年至1970年世界范圍教育擴張歸結(jié)為世界層面的文化－認(rèn)知因素影響的結(jié)果，但對世界層面的變量并沒有展開實證分析。1992年的研究盡管將國家與世界模式的政治聯(lián)結(jié)作為一個重要的分析變量，但并沒有對體現(xiàn)制度化趨向的全球性力量作更深入的量化界定。2005年的研究對全球化因素的量化分析有深入的進展，從中可以看出教育擴張量化研究深化的軌跡。邁耶等人在1977年開始從經(jīng)驗層面探討世界范圍內(nèi)的教育擴張現(xiàn)象之前，對教育擴張的研究都是以單個國家的教育擴張為研究對象的，世界范圍內(nèi)教育普遍擴張現(xiàn)象并沒有引起研究者的關(guān)注。新制度主義所開展的嚴(yán)密的實證研究在經(jīng)驗層面確證了現(xiàn)代性開啟以來的一個世紀(jì)中，大眾教育和高等教育在全球范圍內(nèi)擴張的現(xiàn)象，這種擴張超越了國家的邊界，在世界范圍內(nèi)呈現(xiàn)出一種趨同化的趨勢。(二)結(jié)構(gòu)性趨同機制的解釋對教育擴張的研究，不只是對教育擴張趨同的經(jīng)驗描述，更重要的是揭示其內(nèi)在的擴張機制。新制度主義對教育擴張的深層機制作了深入的解釋，尤以伯里、拉米爾和邁耶的《解釋大眾教育的起源和擴張》、伯里和拉米爾的《世界文化與大眾教育的制度化發(fā)展》、拉米爾和伯里的《大眾教育的政治建構(gòu)：歐洲起源和世界制度化》最為典型。這些研究采用韋伯的“理想類型”方法，從西方社會演變的長時段背景中，抽離出影響大眾教育擴張的社會、文化因素，透徹地解釋了大眾教育為什么會在西歐普及，最終在世界范圍內(nèi)擴張這一問題。歐洲大眾教育普及最早，歐洲大眾教育體系擴張隱含著5個制度神話，分別是個體的神話、民族作為個體構(gòu)成的集體的神話、進步的神話、社會化和生命歷程的神話以及國家作為民族捍衛(wèi)者的神話。這5個神話都傾向于要求國家建立合法的教育體系，通過培養(yǎng)合格的公民提高社會的整體競爭力。歐洲自13世紀(jì)以來，3次社會結(jié)構(gòu)和文化的轉(zhuǎn)型導(dǎo)致歐洲教育擴張所依賴的制度神話的產(chǎn)生，最終使教育作為一種制度化體系得到廣泛的認(rèn)可。這3次轉(zhuǎn)型是：宗教改革與反宗教改革；民族－國家之間交換體系的建立；交換經(jīng)濟的興起。至此，歐洲教育體系完成了它的制度化進程。[12]拉米爾和伯里主要從社會轉(zhuǎn)型的角度分析西歐大眾教育的制度化歷程，偏重于縱向的歷史分析，伯里、拉米爾和邁耶則提出一個大眾教育解釋的一般性框架。大眾教育起源和擴張的解釋必須回應(yīng)大眾教育作為一種制度所具有的核心的思想要素：高度制度化的結(jié)構(gòu)、對社會所有成員的整合、同質(zhì)和普遍化的理性儀式。大眾教育的制度特征常常為大眾教育擴張理論所忽視。很多理論關(guān)注的是現(xiàn)代性的其他維度，如社會發(fā)展的差異。最常見的理論有兩種：一種強調(diào)社會差異與大眾教育之間的直接聯(lián)系，另一種強調(diào)社會差異與大眾教育之間的間接聯(lián)系。強調(diào)直接聯(lián)系的主要是結(jié)構(gòu)功能理論，認(rèn)為教育與復(fù)雜社會對個體成員的認(rèn)知要求有關(guān)，個人需要理解工業(yè)化社會所產(chǎn)生的不同的角色和其中的權(quán)力關(guān)系，因此，教育為現(xiàn)代社會提供了必要的認(rèn)知技能。強調(diào)間接關(guān)系的理論主要是社會控制理論，在這種理論中，大眾教育是使社會結(jié)構(gòu)合法化的機制，是一種社會控制機制。大眾教育的發(fā)展不是基于認(rèn)知或道德整合的需要，而是支持統(tǒng)治精英或者使差異社會秩序合法化的一種間接的需要。這兩種理論的失敗不在理論層面，而是缺乏深度的經(jīng)驗證據(jù)。因為工業(yè)化和城市化不是直接導(dǎo)致大眾教育擴張的核心要素。既然鎮(zhèn)壓比提供教育機會更容易對下層群體控制，為什么統(tǒng)治階層還要發(fā)展教育。移民聚集的地方，教育擴張應(yīng)該更快，但美國的經(jīng)驗并沒有證明這一點。由此，伯里等人認(rèn)為，大眾教育的組織結(jié)構(gòu)和制度規(guī)則是經(jīng)由理性化社會模式的推動而產(chǎn)生的。與其他的社會形式相比，理性化的以進步為取向的社會組織形式更可能推動大眾教育的擴張。[13]三、對新制度主義的批判和發(fā)展從邁耶等人1977年發(fā)表《世界教育革命：1950～1970》到2005年斯克菲和邁耶發(fā)表《20世紀(jì)高等教育的世界性擴張》，以邁耶為首的研究群體對現(xiàn)代教育起源、擴張的研究已經(jīng)持續(xù)了近40年。從研究的規(guī)模和質(zhì)量來看，很少有理論可以與新制度理論相抗衡，新制度學(xué)派對教育擴張的研究結(jié)論具有深厚的比較和歷史視野，極大地豐富了西方社會學(xué)對教育擴張的研究。新制度主義對教育擴張的研究激發(fā)了更多深入和細(xì)致的經(jīng)驗研究，一些研究以邁耶等人的經(jīng)驗研究結(jié)果為基礎(chǔ)，選取更為具體的變量，對教育擴張現(xiàn)象的解釋也更加深入，這類研究的主要貢獻是經(jīng)驗研究的深化。如羅爾福(JohnH.Ralph)和羅賓森(RichardRubinson)在關(guān)于移民與美國教育擴張的實證研究中指出，邁耶等對大眾教育世界范圍內(nèi)擴張的研究忽視了不同群體之間互動對教育擴張的影響，移民對美國教育擴張在不同的時期有不同的影響，要揭示移民對教育擴張影響的具體機制。[14]他們還對技術(shù)變遷與學(xué)校教育擴張之間的關(guān)系進行了經(jīng)驗研究，由于功能主義的影響，技術(shù)變遷促進教育擴張這一命題在美國教育社會學(xué)界被廣泛接受，很多人簡單地認(rèn)為技術(shù)對教育擴張具有直接的推動作用，但羅賓森和羅爾福的經(jīng)驗研究卻發(fā)現(xiàn)技術(shù)變遷對不同類型教育的擴張具有不同的影響，在不同的階段技術(shù)變遷對教育擴張的影響有很大的差異，要通過經(jīng)驗研究揭示技術(shù)擴張與學(xué)校教育擴張之間的這種復(fù)雜關(guān)系。[15]對新制度主義關(guān)于教育擴張研究的批判主要集中在兩個方面：一種認(rèn)為邁耶等人關(guān)于教育擴張的研究過分強調(diào)教育擴張的趨同性，忽視了教育擴張過程中宗族、階層等結(jié)構(gòu)性因素所引發(fā)的差異現(xiàn)象；另一種則認(rèn)為新制度主義低估了教育擴張的復(fù)雜性，對制度變遷的過程缺乏充分的解釋力。前者主要以沃爾特斯(PamelaBarnhouseWalters)為代表，后者以比德威爾(CharlesE.Bidwell)最為典型。沃爾特斯指出，近一個世紀(jì)以來世界范圍內(nèi)接受教育的人數(shù)的確是在增加，但教育機會的擴張并沒有改變世界各國的階層結(jié)構(gòu)，教育機會的擴張并沒有真正使出生于社會底層的人群獲益，教育機會擴張背后的機會分配問題更值得研究。教育機會擴張之所以沒有改變社會階層格局，主要是因為統(tǒng)治階層利用其特權(quán)，保持其階級利益不受影響，同時又?jǐn)U張教育機會，維持下層階層對國家的政治認(rèn)同。[16]沃爾斯特的研究充分關(guān)注國家政治結(jié)構(gòu)對教育擴張的影響，認(rèn)為教育擴張不會自發(fā)地按照新制度主義所提出的趨同方向發(fā)展，教育入學(xué)機會的差異在現(xiàn)代國家是普遍存在的，這是因為教育擴張必然要經(jīng)過一個制度的轉(zhuǎn)化才能實現(xiàn)。在這個制度轉(zhuǎn)化過程中，政治和階級的因素會滲透進來，影響教育機會的分配。邁耶等人在根本上忽視了這個轉(zhuǎn)化過程，因而對現(xiàn)代教育擴張的解釋有其局限性。羅賓森1986年發(fā)表的《階級形成、政治與制度：美國的學(xué)校教育》一文中最早表達了這一思想，他認(rèn)為教育擴張不是一個簡單的、自發(fā)的趨同過程，階級因素必然要滲透到教育擴張中，對教育擴張產(chǎn)生影響，但階級因素對教育擴張的影響是在一個國家大的制度環(huán)境中存在的，當(dāng)一個國家的制度設(shè)計阻礙這種階級影響的時候，階級因素對教育擴張和教育機會并不會產(chǎn)生實質(zhì)性的影響；當(dāng)一個國家的制度設(shè)計能夠轉(zhuǎn)化這種階級影響的時候，階級因素對教育擴張的影響就會更加突出。前者以美國的教育擴張為典型，后者則以歐洲大陸國家的教育擴張為典型，因此對教育擴張的研究必須要考察一個國家的政治制度背景。[17]沃爾斯特的經(jīng)驗研究正是羅賓森這一理論的驗證和發(fā)展。比德威爾則指出，教育擴張的趨同性研究關(guān)注的是人們對教育的功能及其作用的信仰，而對教育制度化機制的分析很模糊。教育制度化機制包括國家建設(shè)和發(fā)展的內(nèi)在政治、國家之間競爭的外部政治以及國際機構(gòu)的行動，這要求將國家與學(xué)校之間的關(guān)系作為核心來研究，具體闡釋國家的行為、國家的利益和目標(biāo)對教育發(fā)展的影響。[18]四、對比較教育研究方法論的反思沃爾斯特和羅賓森對教育擴張中機會不平等現(xiàn)象的研究，強調(diào)國家制度設(shè)計對教育機會分配的影響。比德威爾也主張從政治制度的角度來解釋教育擴張的機制。他們都認(rèn)為，具體到某個國家的教育擴張而言，政治制度和國家性質(zhì)是起決定作用的，研究者要聚焦教育擴張的差異性。新制度主義更關(guān)注教育擴張的趨同性，強調(diào)學(xué)校教育的擴張是世俗個體主義興起的結(jié)果，一個社會的理性化程度越高，越可能發(fā)展學(xué)校教育。新制度主義與沃爾