教育是什么的哲學追問

“教育是什么”的哲學追問

G40-02：A1671-1610(2012)01-0001-05無論是“做”教育，還是“思”教育，都需要明白“教育是什么”，這是常識。因為搞不清楚“教育是什么”，無論是“做”教育，還是“思”教育都失去了一個必要的前提。但“教育是什么”這一問題卻總是讓人琢磨不透，猶如霧中看花般的朦朧。實際上，“教育是什么”并不是一種事實判斷，而是一種價值認識，對“價值認識”的“教育是什么”的探尋則需要轉(zhuǎn)換路徑，用實踐理性取代理論理性，并在實踐理性的基礎上尋求其多元統(tǒng)一。一、“教育是什么”：一種價值認識“教育是什么”看起來是一個事實命題(事實命題的典型特點可以用“A是P”的句式來表達)，但實際上卻是一個價值命題(價值命題的典型特點可以用“A應該是P”的句式來表達)。也就是說，“教育是什么”是通過形式上的事實命題表達著內(nèi)容上的價值命題。因為“教育是什么”作為一種認識，是主體將教育的屬性納入自己的頭腦并結(jié)合主體的目的、需要加以分析和改造后的認識，即“教育是什么”并不是教育這一客觀事實的純粹鏡像與表達，其反映、表達的是主體人的目的、需要與教育的屬性之間的價值關系，或者說其反映、表達的是教育本身的屬性、存在狀態(tài)和發(fā)展過程與主體人的目的、需要和利益的關系。因此，“教育是什么”的“什么”并不是先天就存在的，而是人們意欲要實現(xiàn)的，它并不是一種實然，而是一種應然。歷史地看，不論是“教育即上層建筑”，還是“教育即生產(chǎn)力”或其他，在提出這些教育認識時，當時教育的這些特性并不顯著。如，楊賢江根據(jù)馬克思主義教育觀，對當時流行的“教育神圣說”、“教育清高說”、“教育中正說”、“教育獨立說”進行了批評，認為教育是“觀念形態(tài)的勞動領域之一，即社會的上層建筑之一”。[1]可見，當時占主導地位的教育觀并不是“教育上層建筑說”，而“教育上層建筑說”只是楊賢江根據(jù)馬克思主義的教育觀對教育的一種價值認識，是教育本身的政治屬性契合了主體人對教育的政治訴求與期待，至于后來教育真的變成了階級斗爭的工具與場所，教育的上層建筑特色凸顯則完全是人們做成的事實，是一種“事后真理”。改革開放后，“教育即生產(chǎn)力說”登上了歷史舞臺，也并不表明教育已具有了生產(chǎn)的功能，而是受國家工作中心從階級斗爭轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟建設上來的激發(fā)與鼓動，是潛在的教育生產(chǎn)力特征滿足了當時人們對教育的希冀，同樣是一種對教育的價值認識。當下盛行的“教育即生活說”，恰恰是針對教育脫離社會現(xiàn)實，無視學生的生活經(jīng)驗而試圖賦予教育以生活特性，使教育蘊涵的生活特征更加突出而已，而“教育即建構(gòu)說”無非是針對教育訓練灌輸有余，而創(chuàng)新生成不足之弊所萌發(fā)的價值認識?？梢哉f，當人們期待教育具有某種特性，而該特性卻遭遮蔽、匱乏時，人們就試圖通過倡導、揭示和論述“教育是什么”的方式來重塑教育，使教育本身潛伏的某種特性彰顯出來。由此看來，“教育是什么”并不是一個事實判斷，而是一個價值認識；不是教育的實然判斷，而是教育的應然假定。通俗地講，人們在表述“教育是什么”的背后實際上隱含著對“教育是什么”的一種價值期待，內(nèi)在地包含著一種“教育應該是什么”的價值認識，其目的在于為教育活動提供一種新的價值導向與定位。當然，有人會質(zhì)疑說，并不是所有的“教育是什么”都是一種價值認識，比如“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動”[2]，或者教育是“S教了PX，導致Y”這一分析哲學命題就是一種事實判斷，而非一種價值認識。不過，對于這些看似是事實判斷的教育定義，只要稍加追問“有意識”的意識是什么樣的意識，或者為什么S教了PX而不是其他(比如Z)，其蘊涵的價值意味就會暴露無遺。的確，從語義學上看，“教育是什么”是對教育的客觀描述，這種命題理應通過經(jīng)驗事實來判定其真?zhèn)?，而“教育應該是什么”則是一種人的情感或意愿的表達，這種命題既難以證實，也難以證偽。針對這種情況，有學者倡言“教育學最好少說‘必須’、‘應當’之類”的價值認識，而應著重探尋“教育是什么”的問題，并舉例說《民主主義與教育》的前四章標題都是在說“是什么”，諸如“‘教育是生活的需要’，‘教育是社會的職能’，‘教育即指導’，‘教育即生長’”。[3]從表面上看，杜威確實在探討“教育是什么”的問題，但其論述的諸多“教育是什么”，究其實質(zhì)，也是在表達著一種價值認識，比如“教育即指導”、“教育即生長”是在批判當時流行的“教育即預備”、“教育即展開”與“教育即官能的訓練”的基礎上，為了矯正教育脫離社會生活、無視學生學習興趣及個體經(jīng)驗的教育現(xiàn)實，希望“教育即指導”、“教育即生長”，而不是“教育即預備”、“教育即展開”或“教育即官能的訓練”，這些表述恰恰表達了其對教育的一種價值認識與定位。試想，假如“教育即指導”或“教育即生長”就是一種教育事實，杜威就沒有必要耗費如此大的精力與筆墨進行論述與闡發(fā)。事實上，恰恰是因為“教育即指導”或“教育即生長”并不是教育事實，或者說現(xiàn)實教育并不是“指導”或“生長”，他才如此致力于達成“教育即指導”、“教育即生長”這種理想形態(tài)的教育。這樣看來，倘若“教育是什么”的表達只是一種價值認識，是人們對當下并不存在的教育應然狀態(tài)的訴求，那么這是否就表明教育就是不可定義的，探尋“教育是什么”就是無意義的虛妄？這種擔憂只是把價值認識單純視為主觀表達的結(jié)果。其實，價值認識不僅具有主觀的一面，而且具有客觀的一面?！敖逃鞘裁础钡谋磉_確實表征了一種主體人的價值訴求，但這種價值訴求也是在社會發(fā)展和教育沿革的客觀規(guī)律所規(guī)定的可能性空間中的一種可能存在，盡管這種價值訴求在當下還不具有現(xiàn)實性，但作為“教育是什么”表達背后的社會發(fā)展和教育沿革的規(guī)律是客觀存在的，同時，“教育是什么”所參照、批駁的現(xiàn)實教育也是客觀存在的，而“教育是什么”作為一種可能的價值訴求，一旦實現(xiàn)了也就具有了客觀性，即使在這種“教育是什么”表達的價值訴求尚未實現(xiàn)之前，其本身也屬于一種觀念存在。質(zhì)言之，“教育是什么”是基于教育發(fā)展的現(xiàn)實，在社會發(fā)展和教育沿革的客觀規(guī)律所能提供的可能空間中的選擇和言說，是一種價值認識，而非一種事實判斷。但這種價值認識并不是一種任意的虛構(gòu)和虛無的構(gòu)想，也有其社會發(fā)展與教育沿革的客觀基礎。二、“教育是什么”的探尋：路徑轉(zhuǎn)換實事求是地講，“教育是什么”言說的錯誤并不是因為教育不可定義，而是因為其誤把“教育是什么”這種價值認識當成了事實認識，從而把“教育是什么”的回答視為一種穩(wěn)定、永恒和唯一的東西。究其謬誤的根源，就是把教育當成一種外在或超然于人的實踐活動之外的客觀事實，視為一種擺在人們眼前，可以用理性、概念的方式予以靜觀的已定對象，并確信運用理論理性可以一勞永逸地把握教育真諦，而不知這種理論理性僅僅適用于那些既定的外在于人的物的世界。這種外在于人的沒有意識的物的世界，確實存在著穩(wěn)定不變的本質(zhì)，自然科學的成功與榮耀，很大程度上要歸功于這種主客二分的理論理性。但這種理論理性一旦跨越其適用的疆界，運用于人為、為人的教育實踐，而把“教育是什么”的言說視為一種事實判斷，就不僅驅(qū)使人們走向探尋那種穩(wěn)定、永恒、唯一的教育本質(zhì)的迷途，而且從根本上貶損了人的主體地位，壓抑了人的自由和自我選擇，使豐富、多樣的教育變成一種機械劃一、刻板呆滯的技術操作，最終使為人的教育非人化。而走出“教育是什么”言說的這種迷誤，則需要轉(zhuǎn)換探尋的路徑，摒棄那種理論理性支配下的認識邏輯，而轉(zhuǎn)向以實踐理性為主導的意義追尋。因為理論理性主要適用于對那些自身不會變化的自然、自在的物的世界的把握，而實踐理性則適用于對蘊涵著人的價值追求的不斷變動的事的世界的洞察。縱向地看，實踐理性濫觴于亞里士多德，明確于康德，成熟于馬克思。亞里士多德把人類活動劃分為理論、實踐和創(chuàng)制。理論的對象是“出于必然而無條件存在的東西”，即“永恒的東西”；而“創(chuàng)制和實踐兩者都以可變事物為對象”。在每一種活動中，人類都有一種與該活動相匹配的品質(zhì)和行為能力。對于理論而言，這種品質(zhì)是理論智慧；對于創(chuàng)制而言，是技藝；對于實踐而言，便是實踐智慧。[4]后來，理論理性受到熱捧，人們?nèi)硇牡靥角蟪綍r空、永遠正確的普遍自然法則，這極大地促進了自然科學的發(fā)展，但主體之人也變成了“理知人”，慣于用對待物的方式和形式邏輯的方法來認識人、理解事，把一切問題都轉(zhuǎn)變?yōu)檎J識的知識問題，從而造成主體人的遺忘、失落和抽象化。康德為拯救主體人的物化和理性的單向度，一方面強調(diào)人用理性為自然立法、為自由立法，另一方面將“純粹理性”分為關涉自然的理論理性和關涉自由的實踐理性，從而使理性又回歸到了道德領域。但是，無論是亞里士多德的實踐智慧，還是康德的實踐理性，關涉的主要是日常生活中的政治、道德活動，并將其抬高為有關人的自由、大我和超越性的活動，而把關聯(lián)著人的基本生存的生產(chǎn)勞動則視為低賤或無關人的活動。而馬克思一方面重組了實踐的模板，將物質(zhì)生產(chǎn)定位為人的最基本的實踐，視為人類全部行為的底版和人之為人的根本；另一方面則把實踐和“人的感性的活動”并列使用，強調(diào)“社會生活在本質(zhì)上是實踐的”，[5]至此，在馬克思看來，所謂實踐理性是指在全部感性的社會活動或現(xiàn)實的生活過程中，通過把握共識性價值規(guī)范或價值評判規(guī)則而形成的能力及其成果。[6]從實踐理性來看，“教育是什么”并不是外在于教育活動的客觀實體，而是內(nèi)在于教育活動中的意向，因此，探尋“教育是什么”就不是到教育活動之外去尋求那種外在于教育活動的本質(zhì)，而是在教育中、通過教育、為了教育而洞察的意義。這樣把握的“教育是什么”將是一種確定性與流變性的統(tǒng)一。因為教育活動是歷史地展開、推進與發(fā)展的，教育活動的客觀性使“教育是什么”的呈現(xiàn)具有了某種確定性，而不是一種虛構(gòu)的“幻想”。同時，教育作為一種人為、為人的實踐活動，是一種把人的主觀構(gòu)想轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的創(chuàng)造性活動，從而又使教育活動具有了某種非確定性。這樣看來，實踐理性視野里的“教育是什么”，并不是凝固不變的，而是動態(tài)開放的，它只是對具體的、歷史的教育規(guī)律的反映。概括地說，以實踐理性看待“教育是什么”，“教育是什么”的表達就具有了相反相成的兩方面的規(guī)定性：一方面，人們在教育的歷史發(fā)展中所形成的“教育是什么”的表達與陳述指引、規(guī)范著人們的教育思想和行為，為人們的教育思想和行為提供了判斷的標準、準繩與根據(jù)；另一方面，人們在不同的歷史條件下所探求、承諾的“教育是什么”，又只能是特定歷史條件的產(chǎn)物，而不是與教育的歷史發(fā)展無關的、絕對正確的永恒真理，從而使“教育是什么”的探尋表現(xiàn)為每個時代所承諾的“教育是什么”的更替，而所探尋到的“教育是什么”既是教育發(fā)展的階梯和支撐點，也為人們繼續(xù)探尋“教育是什么”提供了現(xiàn)實的可能性，使“教育是什么”的探尋成為一種以“教育是什么”的多種表達為中介的自我揚棄的過程?？梢哉f，用實踐理性探尋“教育是什么”，也就意味著要在教育的歷史發(fā)展中，在教育認識的歷史長河里，在現(xiàn)有的教育概念間的聯(lián)系中，把過去的關于“教育是什么”的思考批判地包容在“教育是什么”的探尋之中。同時，以實踐理性探尋“教育是什么”也意味著以辯證的思維方式把握教育本質(zhì)。這是因為教育是在既有的現(xiàn)實條件下進行的創(chuàng)造性活動，教育既有的客觀條件或者說外在尺度，規(guī)定著教育活動的條件與可能性限度，而人的目的性、理想性或者說人的內(nèi)在尺度，則為教育指引了方向、提供了動力。教育的這種外在尺度與內(nèi)在尺度使教育發(fā)展呈現(xiàn)出合規(guī)律性與合目的性相統(tǒng)一的辯證特征。因此，以實踐理性去理解、探尋“教育是什么”，就揚棄了近代意義上的物質(zhì)本體論與精神本體論的抽象對立，也揚棄了近代意義上的客觀性原則(片面地強調(diào)教育發(fā)展的客觀因素)與主體性原則(抽象地強調(diào)人的主觀能動性)的互不相容。也就是說，以實踐理性探尋“教育是什么”就內(nèi)在地要求人們以辯證的思維方式把握教育本質(zhì)，而摒棄那種在絕對不相容的對立中探尋教育本質(zhì)的做法。從一定意義上說，這種在絕對不相容的對立中探尋“教育是什么”的做法，從根源上看，就在于其脫離了教育實踐及其歷史發(fā)展，不是把“教育是什么”的表達這種人的思維認識與教育存在的統(tǒng)一視為教育諸因素的矛盾運動或教育發(fā)展的歷史統(tǒng)一，而是看作人的思維認識與教育存在的直接的統(tǒng)一、不變的統(tǒng)一。三、“教育是什么”的解答：多元統(tǒng)一運用實踐理性，根據(jù)“專家集團—歷史—語言分析”的方法論，有學者把歷史上出現(xiàn)的“教育是什么”的言說，依次概括為“教育意味著工具，教育意味著生活，教育意味著事實，教育意味著對教育的反省”。[7]103在這些不同的教育語境中，“教育是什么”的言說各自遵循著不同的話語規(guī)則，比如，在“教育意味著工具”的語境中，“人們思考教育問題首先說的是教育應該培養(yǎng)什么人，于是出現(xiàn)了‘自由人’‘和諧發(fā)展的人’‘全面發(fā)展的人’‘紳士’‘公民’等等一系列觀點”，[7]40然后闡述教育目的決定下的課程與教學問題。在“教育意味著生活”的語境中，“教育是什么”的言說則跳出了“教育意味著工具”所型塑的“目的—手段”的話語規(guī)則，直接關注“教育過程”，認為“教育過程在它自身之外無目的；它就是它自己的目的?！盵7]59此時的教育即生長，生長就是“經(jīng)驗的改組或改造”，而“經(jīng)驗的改組或改造”則是通過“經(jīng)驗的連續(xù)性”與“經(jīng)驗的交互作用”獲得的，[7]62這樣必然涉及兒童的經(jīng)驗性活動形式——社會性活動，而這種社會性活動好壞的標準只有一個——民主，這就是杜威創(chuàng)設的“教育意味著生活”所型塑的教育言說規(guī)則。在“教育意味著事實”的語境中，教育則在不同的社會科學理論的觀照下，在效仿自然科學研究范式下，分別演繹成了社會事實、經(jīng)濟事實與文化事實等。而在“教育意味著對教育的反省”時，“教育是什么”的問題則直接成了人們反思的對象。[7]103當下，對“教育是什么”又涌現(xiàn)出許多不同的新表達，比如，“教育即交往”、“教育即建構(gòu)”、“教育即理解”等，那么，究竟該如何看待、理解如此眾多的“教育是什么”的言說？從某種意義上說，各種“教育是什么”的言說都進行了充分的理論論證與事實陳述，即是說，各種“教育是什么”的表達都各自言之成理、持之有故，都能在現(xiàn)實的教育實踐中找到事實依據(jù)，即使是當下備受人們批判的“教育即傳遞”，也有其存在的現(xiàn)實合理性?？梢哉f，一種教育本質(zhì)觀獨霸天下的格局將不復存在，這種“教育是什么”言說的“理性多元論”的事實，用羅爾斯的話來說，它“不是一種可以很快消失的純歷史狀態(tài)，它是民主社會公共文化的一個永久特征。在得到自由制度的基本權(quán)利和自由之保障的政治條件和社會條件下，如果還沒有獲得這種多樣性的話，也將會產(chǎn)生各種相互沖突、互不和諧的——而更多的又是合乎理性的——完備性學說的多樣性，并將長期存在?！盵8]這種“教育是什么”言說的多樣性表明，現(xiàn)代教育是一個高度分化和異質(zhì)性的教育，教育的個性化發(fā)展已成為政治民主、價值多元的社會發(fā)展的必然要求，而各種“教育是什么”則敘述、表達了各自不同的教育價值認識與信念，并為多樣化、個性化的教育行為提供著內(nèi)在的根據(jù)。比如，在教育的著眼點由“教”轉(zhuǎn)為“學”的過程中，從學習者的角度，人們闡發(fā)了各種教育定義，諸如“教育即認識”、“教育即發(fā)展”、“教育即學習”、“教育即發(fā)現(xiàn)”、“教育即建構(gòu)”等。[9]56但問題是，在多元教育本質(zhì)言說的情況下，教育是否還有統(tǒng)一性？假如各種各樣的教育依然具有統(tǒng)一性，那么這種教育的統(tǒng)一性將如何達成？為了達成教育的統(tǒng)一性，過去人們通常求助于“理性一元論”，認為只要發(fā)現(xiàn)了存在于各種“教育是什么”言說背后的起著支配作用的教育終極實體，各種“教育是什么”言說的各自“片面性”將會被超越，各種充滿差異性的教育言說將克服其“片面性”而求得統(tǒng)一。各種穩(wěn)定、唯一、永恒的教育本質(zhì)觀無不遵循著這樣的邏輯。而這種“理性一元論”的教育本質(zhì)言說，其錯誤的根源就在于把教育統(tǒng)一性的根據(jù)歸結(jié)為非歷史的某種抽象的原理，這是一種典型的用某種先驗的教育原則來裁定現(xiàn)實教育的思維方式和理論邏輯，是一種由“同一性思維”主導的獨斷性邏輯。紛亂雜多的“教育是什么”的言說已經(jīng)表明，這種獨斷論的教育本質(zhì)言說既讓人難以接受，也不符合教育事實。如果我們認同各種“教育是什么”并不是一種事實判斷，而是一種價值認識，對教育價值認識的探求，并不適合于理論理性，而適合于實踐理性的話，那么在實踐理性視野里，要想達成教育的統(tǒng)一性，就既不能采取“同一性絕對凌駕于多元性”之上的獨斷方式，也不能采取“多元性絕對優(yōu)先于同一性”的激進策略，而必須通過“主體間”的“相互交往”來實現(xiàn)，在交往和商談中，所有相關者都必須“超越第一人稱單數(shù)的提問視角”，擺脫“個人主體性”的獨白意志，采取所有他者的視野，向他人的視角保持開放，同時，在此過程中，每一個人的視角和觀點都應該得到平等的承認和尊重。通過“對話”與“協(xié)商”和“互為主體性”的相互承認，推動交往共同體的聯(lián)合。[10]從操作上說，教育統(tǒng)一性達成的現(xiàn)實路徑之一，就是建構(gòu)“