教學(xué)活動(dòng)主體概念及其構(gòu)成研究

教學(xué)活動(dòng)主體概念及其構(gòu)成研究

關(guān)于教學(xué)活動(dòng)主體的認(rèn)知，學(xué)術(shù)界經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的思考與爭(zhēng)辯過(guò)程。從教師為主體、學(xué)生為主體的單主體論，到教師學(xué)生同為主體的二元并列論，反映的不僅是師生關(guān)系的變化或調(diào)整，同時(shí)亦暴露出研究者立場(chǎng)、觀點(diǎn)的激烈碰撞與無(wú)奈妥協(xié)。應(yīng)當(dāng)看到的是，無(wú)論是一元論還是二元論，都存在學(xué)科層面無(wú)法擺脫的矛盾，這種矛盾既涉及具有奠基意義的理論支撐問(wèn)題，還關(guān)乎概念本身的操作價(jià)值。如何建構(gòu)教學(xué)活動(dòng)主體概念，使之富有學(xué)科性征，如何界定教學(xué)活動(dòng)主體構(gòu)成，使之更具實(shí)踐意義，這是研究者不能不面對(duì)和思考的命題。一、教學(xué)活動(dòng)主體的概念重構(gòu)查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，我們不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)活動(dòng)主體的概念闡釋?zhuān)醋杂谡軐W(xué)的認(rèn)識(shí)論，這種研究理論假設(shè)，不僅從具體學(xué)科視角進(jìn)一步詮釋了哲學(xué)對(duì)其他學(xué)科的指導(dǎo)意義，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了主體概念由哲學(xué)到教學(xué)論的移植。如何評(píng)價(jià)上述行為，這是一個(gè)頗有探討價(jià)值的命題。從縱向角度觀之，主體曾指君主的統(tǒng)治地位，亦曾形容事物的主要部分。從橫向角度觀之，不同學(xué)科的解釋存在明顯偏差。作為哲學(xué)名詞，主體與客體相對(duì)應(yīng)，泛指一定社會(huì)條件下有感知和思維能力且從事社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的人。作為法學(xué)用語(yǔ)，民法、刑法、國(guó)際法的主體概念雖未超出人的范疇，但具體所指卻有質(zhì)性區(qū)分。作為攝影學(xué)術(shù)語(yǔ)，主體則未必是人，可以指某一個(gè)地方，也可以指某一個(gè)形狀或者相互聯(lián)系的若干物體。上述列舉，不僅回應(yīng)了教學(xué)活動(dòng)主體概念建構(gòu)的理論合理性或適切性問(wèn)題，同時(shí)還勾勒出主體概念的基本特征。首先，哲學(xué)作為主體研究的一種理論支撐尋求，并非不可取，但應(yīng)防止極端化傾向。事實(shí)上，即使是作為科學(xué)的哲學(xué)，亦面臨不斷發(fā)展之難題，絕對(duì)化或真理化，既有悖于哲學(xué)自身的理論系統(tǒng)和邏輯關(guān)系，又容易對(duì)其他學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生誤導(dǎo)作用。其次，哲學(xué)與具體科學(xué)的主體概念不是一種替代與被替代關(guān)系。作為學(xué)術(shù)研究，不能無(wú)視哲學(xué)對(duì)具體科學(xué)可能產(chǎn)生的世界觀與方法論指導(dǎo)作用，但同時(shí)更要注意兩者的區(qū)別，防止概念的簡(jiǎn)單移植。漠視個(gè)性或特殊性，本質(zhì)即是否定具體科學(xué)的存在意義和研究?jī)r(jià)值。再次，主體概念必須凸顯多維限制特征。對(duì)主體的詮釋?zhuān)瑧?yīng)強(qiáng)調(diào)背景所指，在相對(duì)固定的時(shí)段內(nèi)，保持認(rèn)知的穩(wěn)定性；應(yīng)承認(rèn)不同學(xué)科理解的差異客觀性與有效性，賦予概念具體的學(xué)科意義；應(yīng)直面主體的個(gè)體與群體之分，“人”與“非人”指向，彰顯選擇行為的理性。從時(shí)間聚焦看，基于實(shí)踐、回歸實(shí)踐的思維稟性要求以“當(dāng)代”為主體概念的關(guān)鍵詞。當(dāng)代、歷史、未來(lái)作為不同的時(shí)空形態(tài)，構(gòu)成了一個(gè)完整的系統(tǒng)，三者的彼此獨(dú)立與相互銜接，既反映了時(shí)間的絕對(duì)無(wú)限特點(diǎn)，又體現(xiàn)人類(lèi)認(rèn)識(shí)、實(shí)踐發(fā)展的相對(duì)意義。將“當(dāng)代”設(shè)置為主體概念的指定背景，并非無(wú)的放矢，而是有其特殊意義。一方面，當(dāng)代層面的思考，并不意味與歷史、未來(lái)的斷然割裂，而是對(duì)歷史的反思、批判與繼承，是站在現(xiàn)實(shí)角度立足未來(lái)的涉及觀念、目標(biāo)、策略、行為重新建構(gòu)、理論與實(shí)踐交互作用和創(chuàng)生的動(dòng)態(tài)過(guò)程。另一方面，“當(dāng)代”本身并不具有絕對(duì)的排他性，個(gè)體需要或群體約定，都可賦予當(dāng)代以確定的含義。具體到本文，擬將“當(dāng)代”的上限設(shè)定為上世紀(jì)八十年代，下限為現(xiàn)代教學(xué)形態(tài)的基本形成。上述設(shè)定的主要原因是：隨著《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》的印發(fā)，西方國(guó)家的一些重要教學(xué)理論開(kāi)始對(duì)我國(guó)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響，圍繞教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程與方法、教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)等，我國(guó)學(xué)校教學(xué)行為漸致發(fā)生變化，在這一過(guò)程中，盡管不同層級(jí)、不同學(xué)校的教學(xué)變革呈現(xiàn)出一定的差異性或不平衡性，但總體而言，使得學(xué)校教學(xué)逐步由近代形態(tài)向現(xiàn)代形態(tài)轉(zhuǎn)變。從空間聚焦看，學(xué)科因素制約要求以教學(xué)論作為主體概念的學(xué)科背景。作為教育學(xué)目錄下的二級(jí)學(xué)科，教學(xué)論在我國(guó)經(jīng)歷了由哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)取向到科學(xué)與實(shí)證研究取向的動(dòng)態(tài)變遷過(guò)程。①在上述過(guò)程中，由于研究者立場(chǎng)、思維方式的有效改變，原有理論基礎(chǔ)學(xué)科的深度發(fā)展，部分新興學(xué)科的多形態(tài)支持，使得教學(xué)論自身的學(xué)科群初步形成，新的、相對(duì)成熟的學(xué)派逐步涌現(xiàn)，研究的范圍有所拓展，主題不斷深化。②但同時(shí)必須說(shuō)明的是，比照其他傳統(tǒng)或優(yōu)勢(shì)學(xué)科，教學(xué)論學(xué)科建設(shè)還存在一定的缺失，如學(xué)科的科學(xué)化程度不高、本土特點(diǎn)不明顯、缺乏體現(xiàn)學(xué)科個(gè)性的概念和范疇、體系和結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密等，所有這些問(wèn)題，進(jìn)一步驗(yàn)證了加快教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的必要性。選擇教學(xué)論作為主體概念建構(gòu)的學(xué)科背景，不僅可以從特定視角進(jìn)一步彰顯學(xué)科的個(gè)性或特殊性，強(qiáng)化學(xué)科劃分標(biāo)準(zhǔn)、方法、合理性的存在前提，而且對(duì)解決學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題必將有所幫助。從屬性聚焦看，人與物的關(guān)系要求以“人”作為主體概念的唯一選項(xiàng)。大樓與大師孰更重要是一個(gè)早有定論、似乎再無(wú)探討必要之命題，然而其中所蘊(yùn)含的人與物關(guān)系卻未必引起所有研究者重視。一方面，人與物絕非一種對(duì)等狀態(tài)，離開(kāi)人的作為，便沒(méi)有物的合理配置及正向效應(yīng)發(fā)揮，物的存在亦即失去意義。另一方面，人的作為并不能完全替代物的作用，這種作用更多表現(xiàn)為一種條件性、保障性、外部性要素。在教學(xué)活動(dòng)中，既要反對(duì)否定物用的“唯人”論，又要防止對(duì)物的過(guò)度依賴(lài)。事實(shí)上，物的追求往往與奢侈、形式主義相聯(lián)系，往往以人性的掩飾以及對(duì)社會(huì)的過(guò)度索取為代價(jià)，將物納入主體概念范疇，容易削弱教學(xué)活動(dòng)中人的自主性與自覺(jué)性，產(chǎn)生人與物的因果、前后之爭(zhēng)。上述不同維度的闡釋?zhuān)沟媒虒W(xué)活動(dòng)主體概念內(nèi)涵逐漸趨于明朗化。所謂教學(xué)活動(dòng)主體，指教學(xué)論學(xué)科背景下影響當(dāng)代中國(guó)教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)、進(jìn)程和實(shí)際效果的人。這里所言之“人”，既包括個(gè)體意義理解，又包括復(fù)數(shù)指向；既涉及無(wú)必然、法定聯(lián)系的群體，又涉及狹義的、具有相對(duì)固定含義的組織?！爱?dāng)代”、“教學(xué)論”、“人”作為不同指向的坐標(biāo)，構(gòu)成了一個(gè)三維空間。二、教學(xué)活動(dòng)主體的構(gòu)成分析以“當(dāng)代”、“人”、“影響”為教學(xué)活動(dòng)主體概念之聚焦，不僅改變了傳統(tǒng)理解的內(nèi)涵，同時(shí)使得主體構(gòu)成研究面臨多重視角的選擇問(wèn)題。從內(nèi)容層面觀之，教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)多元主體介入并產(chǎn)生影響的復(fù)雜過(guò)程，在上述過(guò)程中，不同的“人”對(duì)其作用的維度和內(nèi)涵必定存在差異，正是由于這種個(gè)性表征，使得教學(xué)活動(dòng)中“人”的適度區(qū)分可以從主觀臆想走向理性或相對(duì)科學(xué)性，從設(shè)想變成現(xiàn)實(shí)。從程度層面觀之，不同的“人”對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響有大小、強(qiáng)弱之分，這種程度的差異，雖然有時(shí)很難辨別，甚至可能導(dǎo)致研究者之間長(zhǎng)時(shí)間的爭(zhēng)論，但并不能否認(rèn)其客觀存在性。以影響程度的“小”或“弱”而漠視教學(xué)活動(dòng)中某一類(lèi)或某幾類(lèi)“人”的存在，必然導(dǎo)致結(jié)論的偏頗，同時(shí)亦反映出研究思維的線性特征。從方法層面觀之，“人”對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響可能直接亦可能間接，可能顯性亦可能隱性。作為影響教學(xué)活動(dòng)的兩類(lèi)直接、顯性群體，教師和學(xué)生并非總是本真的自我，在某一特定時(shí)期、特殊場(chǎng)合或某一個(gè)具體環(huán)節(jié)，可能是多重角色的綜合體，甚至可能是一種“代言人”身份，這種角色的無(wú)意或被迫轉(zhuǎn)換，正是教學(xué)活動(dòng)中多元主體存在以及相互影響的外部表現(xiàn)。上述多個(gè)維度的分析，已在一定程度上反映出主體構(gòu)成研究的復(fù)雜性征。不同的人或視角，盡管研究的切入點(diǎn)和方法可能不同，但并不會(huì)改變最終結(jié)果的一致性，這種結(jié)論的不可改變特點(diǎn)，使得主體構(gòu)成研究可以實(shí)現(xiàn)由復(fù)雜到簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)化。(一)教師教師作為教學(xué)活動(dòng)主體，具有明顯的無(wú)可置疑性。從最早的“教學(xué)即學(xué)習(xí)”到20世紀(jì)初的“教學(xué)即教授”，從陶行知的“教學(xué)即教學(xué)生學(xué)”到凱洛夫的“教學(xué)即教師的教與學(xué)生的學(xué)”，不僅反映出外部思想傳播與介入對(duì)教學(xué)語(yǔ)義演變的影響，同時(shí)使得人類(lèi)對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)更加趨于深入和具體。教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響力度，受制于多重因素。一是教學(xué)生態(tài)。生態(tài)有外生態(tài)和內(nèi)生態(tài)之分，外生態(tài)往往具有客觀、不可輕易改變之特征，內(nèi)生態(tài)則一般表現(xiàn)出強(qiáng)烈的人為痕印。能否營(yíng)造和諧、適宜的教學(xué)生態(tài)環(huán)境，構(gòu)成了制約教師影響的前提性要素。二是教師自身?xiàng)l件。教師系一個(gè)集社會(huì)人、專(zhuān)業(yè)人、發(fā)展人于一體的綜合性角色，教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響發(fā)揮，不能避開(kāi)通常理解的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能，但這絕非是唯一制約因素，從業(yè)動(dòng)機(jī)、教育理念、自我發(fā)展需要、人格特征、思維品質(zhì)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、壓力和情緒變化等，都會(huì)對(duì)個(gè)體的教學(xué)行為產(chǎn)生直接或間接作用。三是教學(xué)理論的發(fā)展及其傳播。教學(xué)過(guò)程，從教的角度看，即是教師作為研究者的探索過(guò)程，這種探索不是盲目的、無(wú)意識(shí)的行為，而是基于一定理論基礎(chǔ)甚至是理論創(chuàng)新的有目的嘗試。哲學(xué)取向的教學(xué)理論、行為主義心理學(xué)教學(xué)理論、認(rèn)知心理學(xué)教學(xué)理論、情感心理學(xué)教學(xué)理論等，構(gòu)成了支撐上述探索行為的主要流派，而建構(gòu)主義理論、多元智能理論的產(chǎn)生以及腦科學(xué)的發(fā)展，則為教師教學(xué)理念建構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)提供了更加豐富的理論淵源。教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響形態(tài)一般具有共性特征。在傳統(tǒng)范式中，對(duì)教學(xué)的理解主要源于單向主體性的哲學(xué)預(yù)設(shè)以及知識(shí)中心主義的價(jià)值取向，這時(shí)的教師，不僅意味著知識(shí)上的權(quán)威，更意味著道德上某些規(guī)訓(xùn)與懲罰權(quán)力的自然擁有，表現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中，則以知識(shí)掌握為唯一目標(biāo)追求，以既有文本為授課內(nèi)容來(lái)源，以“注入式”為主要授課方式?？朔鹘y(tǒng)教學(xué)弊端，要求教師直面信念倫理危機(jī)，確立以自我反思、價(jià)值啟蒙、敬畏生命為基本要義的責(zé)任倫理；③要求教師更新教學(xué)理念，從“誨人不倦”到“教為不教”，從“學(xué)海無(wú)涯”到“學(xué)為創(chuàng)造”，從“培養(yǎng)單向的人”到“培養(yǎng)健全的人”；④要求教師準(zhǔn)確理解掌握知識(shí)與發(fā)展智力、認(rèn)知與情感、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等關(guān)系，切實(shí)反映教學(xué)過(guò)程多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的內(nèi)在展開(kāi)邏輯。(二)學(xué)生視學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)主體，不是對(duì)歷史的否定或簡(jiǎn)單復(fù)制，而是基于師生關(guān)系、教與學(xué)關(guān)系的審慎判斷。以赫爾巴特為代表的“教師中心主義”，學(xué)生被簡(jiǎn)化為知識(shí)儲(chǔ)存容器和按照教師意愿進(jìn)行加工的工具，而杜威的“兒童中心主義”以及在此影響下產(chǎn)生的“新教育運(yùn)動(dòng)”，則強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生需要、興趣的主導(dǎo)與支配地位。事實(shí)上，無(wú)論是“教師中心論”，還是“學(xué)生中心論”，無(wú)論是當(dāng)今中國(guó)廣為流行并被較大范圍群體接受的“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”說(shuō)，還是學(xué)術(shù)界具有一定影響力的“學(xué)生雙重地位”說(shuō)、“平行主體”說(shuō)、“復(fù)合主體”說(shuō)和“主體間性”說(shuō)，都沒(méi)有超出認(rèn)識(shí)論意義上的主客體關(guān)系范疇。探討師生關(guān)系，實(shí)質(zhì)上并非僅限于認(rèn)識(shí)論視角。從社會(huì)學(xué)角度看，師生關(guān)系即一種人際關(guān)系。交互性、情感性的關(guān)系特點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)的維系要素、固有內(nèi)因以及終極目標(biāo)指向，賦予了學(xué)生甚至比教師更為重要的課堂地位。從教學(xué)論角度看，師生關(guān)系即教與學(xué)關(guān)系。學(xué)是教的依據(jù)，教對(duì)學(xué)有著多方位影響，兩者雖然存在時(shí)空上的部分疊合，但卻是本質(zhì)不同的活動(dòng)。⑤P76～78在教學(xué)實(shí)踐中，既要反對(duì)以教否定學(xué)、代替學(xué)，又要防止以學(xué)籠罩教、否定教。教師與學(xué)生、教與學(xué)的彼此區(qū)分與相互交織，構(gòu)成了一個(gè)抽象的四維空間。在上述空間里，學(xué)生的“學(xué)”不再是知識(shí)的被動(dòng)接受，不再是功利性的謀生手段，而是生命特有的存在方式，是包括認(rèn)知因素和情感因素的體驗(yàn)過(guò)程。正是因?yàn)椤皩W(xué)”，學(xué)生的生命內(nèi)涵和力量被激活、被發(fā)現(xiàn)、被欣賞、被豐富，生命的自我發(fā)展、自我生成、自我超越功能得以彰顯。⑥(三)學(xué)校學(xué)校于教學(xué)活動(dòng)的主體地位，在我國(guó)教育立法中已得以充分體現(xiàn)。如《教育法》規(guī)定：學(xué)校具有“組織實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)”、“聘任教師”、“對(duì)教師和受教育者實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)和處分”等權(quán)利，應(yīng)履行“貫徹國(guó)家教育方針、執(zhí)行國(guó)家教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、保證教育教學(xué)質(zhì)量”等義務(wù)。上述表述，不但為確立學(xué)校與教師、學(xué)校與學(xué)生的管理者和被管理者關(guān)系提供了重要依據(jù)，同時(shí)為學(xué)校直接介入、引導(dǎo)、監(jiān)督教學(xué)活動(dòng)提供了強(qiáng)力支撐。傳統(tǒng)視閾的學(xué)校，具有二維性征。一方面，歷史的慣性作用，導(dǎo)致中國(guó)近現(xiàn)代學(xué)校無(wú)論是價(jià)值取向、性質(zhì)還是結(jié)構(gòu)，都被打上西方的烙印。習(xí)慣于從國(guó)外尋求支撐或答案，缺乏對(duì)本國(guó)問(wèn)題的系統(tǒng)審視和深度思考，構(gòu)成了中國(guó)學(xué)校變革帶有普遍意義的現(xiàn)象。另一方面，新中國(guó)成立以后，我國(guó)長(zhǎng)期致力于構(gòu)建政府主導(dǎo)型的管理體制，強(qiáng)調(diào)政府的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，從而造成學(xué)校對(duì)上級(jí)負(fù)責(zé)壓倒對(duì)民眾負(fù)責(zé)，對(duì)政府體系內(nèi)部責(zé)任強(qiáng)過(guò)對(duì)社會(huì)責(zé)任?，F(xiàn)代學(xué)校制度問(wèn)題的提出，本質(zhì)即是對(duì)傳統(tǒng)的批判或否定，所涉及的不僅是改變學(xué)校對(duì)其他主體的附屬關(guān)系，賦予真正意義的辦學(xué)自主權(quán)，同時(shí)對(duì)學(xué)校內(nèi)部治理提出了明確的變革訴求。理想視閾的學(xué)校，應(yīng)明晰并始終堅(jiān)守教學(xué)工作的“學(xué)校立場(chǎng)”、“教育學(xué)立場(chǎng)”和“人本立場(chǎng)”，彰顯辦學(xué)的功能多元特點(diǎn)和精神相對(duì)獨(dú)立性，以促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的全面發(fā)展為教學(xué)工作的始終追求；應(yīng)強(qiáng)化過(guò)程性引導(dǎo)，通過(guò)建立教學(xué)工作不同環(huán)節(jié)基本規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師課堂行為進(jìn)行必要規(guī)約，通過(guò)編輯、生成教學(xué)內(nèi)容，凸顯不同課程教學(xué)的功能指向、內(nèi)在邏輯關(guān)系以及整合意義；應(yīng)強(qiáng)化教學(xué)管理的專(zhuān)業(yè)化程度，以人的改變、制度的完善與創(chuàng)新為著力點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)由文本式靜態(tài)管理向?qū)嵺`性動(dòng)態(tài)管理轉(zhuǎn)變，提升教學(xué)管理工作的師生認(rèn)同度和持續(xù)效應(yīng)。(四)社會(huì)社會(huì)有廣義與狹義之分。本文所言之社會(huì)，有其特定含義，主要涵蓋政府、學(xué)生家長(zhǎng)、相關(guān)研究者等三類(lèi)重要群體。自秦朝開(kāi)始，歷代政府基本是絕對(duì)意義的強(qiáng)勢(shì)政府。包辦一切，視學(xué)校為附屬機(jī)構(gòu)，有意或無(wú)意剝奪學(xué)校、教師教學(xué)活動(dòng)的話(huà)語(yǔ)自主權(quán)和行為選擇權(quán)，已構(gòu)成傳統(tǒng)政府形象的顯性標(biāo)志。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)雖然把簡(jiǎn)政放權(quán)、擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)作為教育體制改革的重要內(nèi)容，但實(shí)際效果并不理想，而且還產(chǎn)生了一些新的問(wèn)題，究其原因，主要還是因?yàn)轶w制。中國(guó)系一個(gè)行政本位國(guó)家，重要資源基本由政府配置并進(jìn)行使用效益評(píng)估，這一特殊的管理體制，使得教學(xué)變革雖然呈現(xiàn)在學(xué)校的具體場(chǎng)景中，但始終無(wú)法擺脫甚至必須依靠政府的力量，政府往往以直接或間接方式對(duì)學(xué)校的教學(xué)行為進(jìn)行干預(yù)。學(xué)生家長(zhǎng)成為教學(xué)活動(dòng)主體，主要由利益驅(qū)使。由于家長(zhǎng)的利益訴求不僅限于對(duì)子女成長(zhǎng)需求的滿(mǎn)足，還包括子女受教育后對(duì)改變家庭經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位可能性的增值，因此往往表現(xiàn)出自我性、功利化色彩，甚至以不顧教育教學(xué)內(nèi)在規(guī)定性、不顧個(gè)體發(fā)展需求的基礎(chǔ)性、全面性和長(zhǎng)效性為代價(jià)。學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響，一般呈現(xiàn)在兩個(gè)維度。一方面，通過(guò)說(shuō)服、懲罰或獎(jiǎng)勵(lì)、制訂計(jì)劃并監(jiān)督執(zhí)行等方式，對(duì)子女的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目標(biāo)規(guī)劃、學(xué)習(xí)行為習(xí)慣產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性作用。另一方面，通過(guò)民間意愿形式對(duì)學(xué)校的教學(xué)管理行為和教師的課堂行為進(jìn)行干預(yù)?，F(xiàn)代社會(huì)，民間意愿有多種表現(xiàn)形式，其內(nèi)容可能一致，也可能不一致，可能強(qiáng)烈，也可能不強(qiáng)烈，可能正確，也可能不正確，但不管怎樣，都構(gòu)成了制約教學(xué)的重要因素。無(wú)視廣泛、強(qiáng)烈民間意愿的教學(xué)行為，盡管可能存在某些合理因素，但就其本質(zhì)而言，都是一種超現(xiàn)實(shí)甚至是反現(xiàn)實(shí)選擇，都無(wú)法持續(xù)下去，嚴(yán)重的可能引發(fā)社會(huì)問(wèn)題。作為教學(xué)活動(dòng)主體的研究者，不是將理論與實(shí)踐相分離、對(duì)實(shí)踐缺乏足夠興趣和應(yīng)有尊重、滿(mǎn)足于尋找例證式聯(lián)系方式的理論研究人員，而是站在理論立場(chǎng)對(duì)實(shí)踐進(jìn)行觀照和領(lǐng)悟、致力于創(chuàng)新實(shí)踐、其研究成果逐漸為實(shí)踐者理解、接受并愿意付諸行動(dòng)的專(zhuān)業(yè)人員。這些人漠視物質(zhì)性利益，追求專(zhuān)業(yè)成就性訴求，在當(dāng)今中國(guó)雖然為數(shù)不多，影響力有大有小，但卻是一股不可輕視的“草根”力量，正是這股原動(dòng)群體，改變了教育學(xué)界理論與實(shí)踐難以統(tǒng)一的傳統(tǒng)認(rèn)知，彰顯了有別于強(qiáng)大官方力量的民間智慧，使得學(xué)校管理層和普通教師的反思力、想象力、創(chuàng)造力得以更好發(fā)揮，使得學(xué)校的教學(xué)改革充滿(mǎn)了生機(jī)和活力。三、教學(xué)活動(dòng)主體概念與構(gòu)成研究的實(shí)踐指向主體概念的重新建構(gòu)以及主體構(gòu)成的有效劃分，具有理論與實(shí)踐的二維研究指向。在理論層面，試圖充實(shí)、豐富教學(xué)論的概念體系，從特定視角提高學(xué)科建設(shè)的科學(xué)化程度。在實(shí)踐層面，則要直面并嘗試解決當(dāng)今中國(guó)學(xué)校教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，凸顯理論建構(gòu)的應(yīng)用價(jià)值。(一)以整體思維和復(fù)雜性思維作為教學(xué)生態(tài)建設(shè)的思維特征思維方式系“人們思維活動(dòng)中用以理解、把握和評(píng)價(jià)客觀對(duì)象的基本依據(jù)和模式”。⑦P127不同的思維方式，會(huì)產(chǎn)生不同的行為策略和效果，因此，必須將改變思維方式放在教學(xué)生態(tài)建設(shè)的突出位置。傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)的思維誤區(qū)，可歸納為割裂式思維、二元對(duì)立式思維、演繹式思維、點(diǎn)式思維和結(jié)果式思維。⑧P322～324將知識(shí)與能力視為對(duì)立關(guān)系，否認(rèn)其內(nèi)在統(tǒng)一性；或把教與學(xué)分割為兩個(gè)獨(dú)立單位，視為平行線式的共時(shí)活動(dòng)；或?qū)⒔處熍c學(xué)生、教與學(xué)完全對(duì)立，采取非此即彼之方法；或盲目借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)，直接套用到本國(guó)實(shí)踐之中；或只關(guān)注結(jié)果，忽視教學(xué)具體過(guò)程，本質(zhì)都是思維誤區(qū)的表現(xiàn)。改變思維方式，有多種選擇方案，其中最重要的是必須強(qiáng)調(diào)教學(xué)改革設(shè)計(jì)的整體思維和復(fù)雜性思維。所謂整體思維，即強(qiáng)調(diào)整體而非部分，強(qiáng)調(diào)不同要素的綜合融通而非累積疊加。整體思維要求教學(xué)改革必須置于社會(huì)生態(tài)和教育生態(tài)的現(xiàn)實(shí)背景下，在更加廣闊的時(shí)空中尋求主體之間的聯(lián)系，通過(guò)主體的互動(dòng)與密切配合，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)；要求改變將教學(xué)活動(dòng)所有責(zé)任歸結(jié)為學(xué)校特別是教師的片面認(rèn)知，明晰不同教學(xué)活動(dòng)主體的責(zé)任主體屬性，以責(zé)任規(guī)約和引領(lǐng)行為。所謂復(fù)雜性思維，即懂得處理、質(zhì)問(wèn)、淘汰和保持矛盾的思維。⑨P75復(fù)雜性思維要求重視教學(xué)改革目標(biāo)的復(fù)雜性，兼顧人的需要的多樣性特征和社會(huì)價(jià)值觀多元化趨勢(shì)；要求審視教學(xué)改革過(guò)程的復(fù)雜性，對(duì)改革中的各類(lèi)主體保持敏感，關(guān)注非主流因素；要求正視改革的非連續(xù)性、不確定性和偶然性，不以僵化的條框?qū)Ω母镞^(guò)程進(jìn)行事無(wú)巨細(xì)的限制。(二)以主體內(nèi)部與相互之間應(yīng)然關(guān)系建構(gòu)作用教學(xué)生態(tài)建設(shè)的實(shí)踐基礎(chǔ)主體關(guān)系作為教學(xué)活動(dòng)的一種特殊存在方式，在一定的社會(huì)生產(chǎn)形態(tài)以及教育條件下，有著不同的選擇。從這一角度觀之，關(guān)注教學(xué)活動(dòng)主體關(guān)系便顯得尤有價(jià)值。內(nèi)部關(guān)系，即同質(zhì)主體之間的聯(lián)系。從教師、學(xué)生構(gòu)成看，現(xiàn)實(shí)中的關(guān)系一般呈現(xiàn)為點(diǎn)狀結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)由于人與人之間缺乏深度了解，不善于借助他人力量，因而必須向網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)過(guò)渡。從學(xué)校構(gòu)成看，內(nèi)部關(guān)系往往表現(xiàn)出利益爭(zhēng)奪與制衡特征，利益的權(quán)衡，構(gòu)成了推動(dòng)或延阻教學(xué)發(fā)展的學(xué)?；A(chǔ)，因此，要反對(duì)因利益不當(dāng)或過(guò)度之爭(zhēng)而產(chǎn)生的內(nèi)耗現(xiàn)象，建立校際共同體關(guān)系，形成“組合拳”力量。從社會(huì)構(gòu)成看，要致力于中央和地方政府責(zé)任的有效劃分，在認(rèn)同、維護(hù)中央政府權(quán)威以及監(jiān)管職能的同時(shí)，尊重地方政府的應(yīng)有獨(dú)立權(quán)和自主權(quán)。要構(gòu)建統(tǒng)一、溝通的學(xué)生家長(zhǎng)關(guān)系，突出個(gè)體追求的理性，彰顯人與人之間關(guān)系的積極意義和民間智慧力量。要尋求研究者的獨(dú)立地位，保護(hù)研究者研究領(lǐng)域、認(rèn)知的個(gè)性色彩，與此同時(shí)，鼓勵(lì)博采眾長(zhǎng)，協(xié)作開(kāi)展重大項(xiàng)目的攻關(guān)工作。主體之間關(guān)系，即不同性質(zhì)主體之間的聯(lián)系。理想狀態(tài)的主體之間關(guān)系，一般具有三維指向。一是平等關(guān)系，主要表現(xiàn)為：所有主體均擁有法律、政策規(guī)定的話(huà)語(yǔ)權(quán)和行為選擇權(quán)；主體之間人格平等，不存在尊卑之分。二是相互理解關(guān)系，主要含義是：所有主體要善于在大的、完整的教學(xué)環(huán)境中認(rèn)知自我，認(rèn)知對(duì)方，承認(rèn)其他主體行為選擇的多樣性與合理性；要突出不同主體行為的交互作用，相互支撐，凸顯系統(tǒng)的平衡狀態(tài)以及整體效能發(fā)揮。三是共同發(fā)展關(guān)系，主要包括：所有主體認(rèn)知的深化與完善；行為自覺(jué)性與自律意識(shí)的不斷強(qiáng)化；相關(guān)能力的全面提升。(三)以主體自律和“他律”作為教學(xué)生態(tài)建設(shè)的方法選擇作為規(guī)范、引導(dǎo)主體行為的兩種重要方法，“他律”和自律有著不同之屬性，前者強(qiáng)調(diào)外力的控制、約束作用，而后者則更關(guān)注人的主觀能動(dòng)意識(shí)和自我修正、發(fā)展能力?！八伞本哂袝r(shí)空特征。不同的歷史階段，不同的政治和文化背景，“他律”的方式方法一般不會(huì)完全相同。較為完備意義的法治社會(huì)，“他律”往往以法律、政策、制度的建立、完善與有效實(shí)施為主要內(nèi)容和具體形式，具有普遍認(rèn)同、相對(duì)穩(wěn)定之特點(diǎn)。我國(guó)目前正處于法治社會(huì)的建設(shè)期，教學(xué)活動(dòng)的基本理念有哪些，主體構(gòu)成及其關(guān)系如何，不同主體的權(quán)利、義務(wù)或責(zé)任是什么，教學(xué)活動(dòng)的主要環(huán)節(jié)和基本要求是什么，教學(xué)改革的基本原則和主要策略是什么，如何實(shí)施對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)使之體現(xiàn)科學(xué)性和人文性。上述一系列關(guān)乎人的生命發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的重大教學(xué)命題，必須在相關(guān)的法律、政策、制度中充分體現(xiàn)，不同文本的內(nèi)容必須形成相互銜接或呼應(yīng)的邏輯關(guān)系。自律作為反映人自身本質(zhì)的主體性活動(dòng)，不是自然屬性的產(chǎn)物，而是個(gè)體對(duì)法律、政策、制度相關(guān)規(guī)定認(rèn)同的基礎(chǔ)上逐步形成的內(nèi)在認(rèn)知模式和心理情感機(jī)制。當(dāng)今中國(guó)，傳統(tǒng)教學(xué)的觀念、方式、結(jié)構(gòu)不斷受到挑戰(zhàn)，個(gè)體與群體的利益面臨調(diào)整，各種矛盾不斷出現(xiàn)且呈膠著狀態(tài)，一些主體角色兼有多元特征，所有這些，使得教學(xué)改革面臨巨大的阻力。解決上述問(wèn)題，當(dāng)然不能排除“他律”的作用，但更要強(qiáng)調(diào)自律與“他律”的配合與相互補(bǔ)充。自律是生命的體悟、實(shí)踐過(guò)程，是情感趨于穩(wěn)定和理性的過(guò)程，是自我不斷調(diào)整和修正的過(guò)程。如何體現(xiàn)自律的過(guò)程特點(diǎn)，反映不同主體之間或同一主體不同狀態(tài)自律內(nèi)容、方法的差異，提升所有主體的自律意識(shí)和能力，這是關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量的重要命題，亦是教學(xué)論研究者理應(yīng)關(guān)注的內(nèi)容。(四)以所有“人”的科學(xué)評(píng)價(jià)作為教學(xué)生態(tài)建設(shè)的主要手段評(píng)價(jià)具有甄別和促進(jìn)功能，這種功能的實(shí)現(xiàn)與否以及實(shí)現(xiàn)程度，取決于評(píng)價(jià)體系本身的科學(xué)性與操作性。重結(jié)果輕過(guò)程，重事輕人，重教師、學(xué)生，輕其他主體，上述傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式，不但影響了評(píng)價(jià)功能的正向發(fā)揮，而且在一定程度上誤導(dǎo)了教學(xué)活動(dòng)中“