生成課程與預(yù)成課程

生成課程與預(yù)成課程作者:馮曉霞生成課程最近在幼教界超級(jí)受關(guān)注。多數(shù)教師是在“項(xiàng)目活動(dòng)”進(jìn)程中接觸到“生成課程”那個(gè)概念的。事實(shí)上，咱們中國(guó)的幼兒教師對(duì)生成課程的思想并非是完全陌生的。比如，咱們常說：教師要有教育機(jī)智，要隨時(shí)關(guān)注生活、關(guān)注小朋友的愛好，依照小朋友的愛好和生活中突然發(fā)生的、有教育意義的事件來調(diào)整教學(xué)打算，這其實(shí)確實(shí)是生成課程的思想。也有很多教師曾經(jīng)把這種思想變成實(shí)際行動(dòng)，比如配合那時(shí)的社會(huì)主題（如抗洪救災(zāi)、申辦奧運(yùn)等）組織幼兒開展相應(yīng)活動(dòng)等，只是，咱們沒有和時(shí)地把這種方式和做法上升為課程設(shè)計(jì)的理念和模式。此刻，隨著對(duì)瑞吉?dú)W教育，尤其是它所采用的項(xiàng)目活動(dòng)的介紹，生成課程的問題引發(fā)了大伙兒的關(guān)注。很多幼兒園在同意了生成課程的概念并嘗試實(shí)踐時(shí)，提出了如此一些問題：是不是課程都要隨機(jī)生成?還應(yīng)不該該預(yù)先設(shè)計(jì)目標(biāo)超級(jí)明確的課程?如何處置生成課程和預(yù)成課程之間的關(guān)系?要解決這些問題，咱們必需第一要深人了解一下生成課程。一、什么是生成課程美國(guó)太平洋橡樹學(xué)院的約翰?尼莫教授用排除的方式，即用說明生成課程不是什么的方式來講明生成課程是什么。他強(qiáng)調(diào)，生成課程：.不是“雄頭式”的課程。罐頭式課程比如一本由專家學(xué)者，或有體會(huì)的幼兒教師寫的幼兒園課程方案，其中有預(yù)先設(shè)計(jì)好的各類幼兒園教育活動(dòng)。設(shè)計(jì)者們?cè)谥谱鬟@種罐頭課程時(shí)考慮到了足夠的細(xì)節(jié)，教師（不論她有什么樣的技術(shù)技術(shù)與體會(huì)，對(duì)小朋友有什么了解）只要打開罐頭蓋，掏出其中的局部?jī)?nèi)容，就可以夠依照詳盡的設(shè)計(jì)說明一步一步地把課程實(shí)現(xiàn)出來。罐頭式課程中或許不乏設(shè)計(jì)得專門好的方案，因?yàn)樗鼈円粯邮怯蓪W(xué)有專長(zhǎng)的、有體會(huì)的人精心編制的，從理論上講，在貫徹國(guó)家的幼教方針、保證幼教目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、表現(xiàn)新的教育思想、反映新的教育指導(dǎo)戰(zhàn)略方面是有必然價(jià)值的。但如此的課程終究是設(shè)計(jì)者們依照他們所了解的兒童（一樣來講是具有標(biāo)準(zhǔn)化年齡特點(diǎn)的兒童）設(shè)計(jì)出來的，這些兒童并非是咱們一線教師所在班級(jí)中的具體兒童，因此，從某種意義上來講，這種課程的針對(duì)性不是很強(qiáng)，并非見得符合教師們自身班上兒童的具體愛好、需要、體會(huì)和進(jìn)展水平。.不是“木乃伊式”的課程。所謂木乃伊式的課程，指的是那些曾經(jīng)很有生命力、對(duì)兒童也很有吸引力，但此刻已失去了其生命力、對(duì)兒童也已沒有什么意義的東西。咱們常常會(huì)把一些曾經(jīng)有過生命力的、從實(shí)踐中來的超級(jí)成功的活動(dòng)，總結(jié)處置成典型案例后裝到罐頭里，需要的時(shí)候再拿出來原封不動(dòng)地去執(zhí)行，結(jié)果可能覺察成效并非睬想。什么緣故?因?yàn)閮和寝D(zhuǎn)變的，時(shí)期也是轉(zhuǎn)變的，以老案例套新情景、新兒童，自然可不能適合。.不是偶然的、隨意的、教師被小朋友牽著鼻子走的課程。“假設(shè)真是那樣，課程就不叫課程了?！蹦崮f。或許有人會(huì)問，生成課程不是強(qiáng)調(diào)兒童的愛好和需要嗎?不是強(qiáng)調(diào)要為小朋友的學(xué)效勞嗎?瑞吉?dú)W教育的彈性打算不是要“跟從兒童”嗎?生成課程的確專門關(guān)注兒童的愛好和需要。因?yàn)榇罅康男睦韺W(xué)研究成效標(biāo)明，兒童的愛好、需要和已有的體會(huì)是學(xué)習(xí)的動(dòng)力和基礎(chǔ)。為了增進(jìn)幼兒的健康生長(zhǎng)，引導(dǎo)有效的學(xué)習(xí)，教育者必需關(guān)注兒童，關(guān)注他們的愛好和需要。但強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)并非否定課程的目的性。課程終究是實(shí)現(xiàn)教育目的的手腕，目的性是課程永久抹不掉的特點(diǎn)。課程的目的既包括教育的社會(huì)價(jià)值—培育社會(huì)所需要的人，也包括教育的個(gè)人價(jià)值—進(jìn)展每一個(gè)人的潛在能力。因此，它既要考慮小朋友們的愛好和需要，也必需考慮社會(huì)的要求;既要知足兒童即時(shí)的愛好和需要，也要增進(jìn)兒童的久遠(yuǎn)進(jìn)展。假設(shè)教師只是一味地隨著同窗跑，一味地強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童那時(shí)的愛好，而沒有看到如此做的目的是為了讓兒童更為有效地學(xué)習(xí)，加倍健康全面地生長(zhǎng)，并最終成為社會(huì)所需要的人，那么，對(duì)生成課程的明白得就只是形式上的，而沒有把握住其實(shí)質(zhì)。因此，生成課程（呼應(yīng)課程）既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育進(jìn)程中不可改變的僵死的打算，也不是兒童無目的、隨意的、自發(fā)的活動(dòng)。它是在師生互動(dòng)進(jìn)程中，通過教育者對(duì)兒童的需要和感愛好的事物的價(jià)值判定，不時(shí)調(diào)整活動(dòng)，以增進(jìn)兒童加倍有效學(xué)習(xí)的課程進(jìn)展進(jìn)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生一路學(xué)習(xí)、一路建構(gòu)對(duì)世界、對(duì)他人、對(duì)自身的態(tài)度和熟悉的進(jìn)程。二、生成課程的特點(diǎn)一個(gè)事物的特點(diǎn)是在和它相類似的事物的比較中顯現(xiàn)出來的。在談到生成課程的特點(diǎn)時(shí)，咱們無妨把它和預(yù)成課程作一對(duì)照：1.從課程存在的形態(tài)來看:預(yù)成課程在課程實(shí)際進(jìn)行之前就已經(jīng)有一個(gè)預(yù)先設(shè)計(jì)好的方案或打算;生成課程沒有如此預(yù)先預(yù)備好的靜態(tài)的所謂“方案”。2.從方案的設(shè)計(jì)來看:生成課程沒有周密的設(shè)計(jì)。固然這并非等于教師事前沒有打算。只是這種打算僅僅是一個(gè)粗略的框架，是教師依據(jù)自身對(duì)小朋友的了解，充分地估量他們接觸教學(xué)內(nèi)容時(shí)可能顯現(xiàn)的各類各樣的可能性。教師的預(yù)備功夫下在做各類各樣的可能性的假設(shè)上。由于假設(shè)是多種多樣的，因此不可能也沒必要要有多種周密的方案。但教師必需對(duì)各類各樣的可能性做好充分的思想預(yù)備和資料方面的預(yù)備，以便因勢(shì)利導(dǎo)，支持和引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)。而預(yù)成課程的方案只是寫了眾多可能性的一種。方案設(shè)計(jì)一樣比較周密，教學(xué)進(jìn)程是什么樣的，分為哪些步驟或環(huán)節(jié)，方案中都有比較詳細(xì)的描述。為了達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)而環(huán)環(huán)相扣，步步誘導(dǎo)。有些教師形象地說，這種設(shè)計(jì)就像事前挖好幾個(gè)坑，然后一步一步地引導(dǎo)小朋友從一個(gè)坑跳往另一個(gè)坑。借用意大利瑞吉?dú)W教師的比喻，生成課程像一個(gè)外出旅行時(shí)的指南針;預(yù)成課程那么像一列依照精準(zhǔn)的時(shí)刻表行駛的火車。生成課程用一種開放的態(tài)度來對(duì)待課程與教學(xué)，更重視兒童的發(fā)散思維;預(yù)成課程對(duì)待課程與教學(xué)的態(tài)度相對(duì)來講比較封鎖，重視的是兒童的集中思維。3.從課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施的關(guān)系來看:預(yù)成課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施是分離的。課程能夠是他人的設(shè)計(jì)你拿過來實(shí)施，也能夠是自身先設(shè)計(jì)然后再實(shí)施。而生成課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施常常是統(tǒng)一在同一進(jìn)程中的。它不是完全事前設(shè)計(jì)好的，可能是邊活動(dòng)邊設(shè)計(jì)，是在師生互動(dòng)的進(jìn)程中不時(shí)形成和進(jìn)展的。4.從關(guān)注的中心來看:預(yù)成課程不是不關(guān)注兒童，但它確實(shí)更為關(guān)注目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)注教學(xué)大綱、課程內(nèi)容的選擇是以大綱、目標(biāo)為依據(jù)的。生成課程那么超級(jí)關(guān)注小朋友的愛好和喜好，可是，這井不等于它不關(guān)注目標(biāo)，而是更多地從兒童感愛好的事物中考慮可能實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)（兒童的愛好是其直接的起身點(diǎn)。但兒童感愛好的事物是不是能夠被作為學(xué)習(xí)內(nèi)容納入課程，那么取決于教師對(duì)其所包括的教育價(jià)值的判定。而判定教育價(jià)值的依據(jù)之一，確實(shí)是教師對(duì)幼兒園課程的總目標(biāo)，或稱為一樣目標(biāo)的明白得程度。5.從目標(biāo)的性質(zhì)來看:預(yù)成課程強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的可操作性。即強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)，且目標(biāo)的意識(shí)很強(qiáng)。生成課程外表看起來似乎不那么強(qiáng)調(diào)目標(biāo)，可事實(shí)并非如此，只是它強(qiáng)調(diào)的不是超級(jí)具體的行為目標(biāo)，而是一樣性，即大的、歸納性的目標(biāo):作為教師必需有這種目標(biāo)意識(shí)，不然就無法判定小朋友感愛好的事到底有無教育價(jià)值。因此，生成課程的目標(biāo)不是寫在紙上，而是爛熟于教師的心中的。6從教學(xué)的內(nèi)容來看:預(yù)成課程的內(nèi)容相對(duì)固定，而生成課程的內(nèi)容那么帶有必然的隨機(jī)性、靈活性。.從教師、兒童的地位來看:在預(yù)成課程中，教師可能是課程的設(shè)計(jì)者兼實(shí)施者，也可能僅僅是個(gè)實(shí)施者，兒童參與的只是預(yù)先設(shè)計(jì)好的方案的展開進(jìn)程，即課程實(shí)施的進(jìn)程。在生成課程中，兒童不只參與課程的實(shí)施進(jìn)程，而且踴躍主動(dòng)地參與課程的設(shè)計(jì)。教師在生成課程中仍然發(fā)揮著主導(dǎo)作用，他要依據(jù)小朋友們?cè)诨顒?dòng)中表示出來的愛好、發(fā)生的問題和困惑.支持、協(xié)商、引導(dǎo)他們?nèi)パ芯俊⑻接?，和他們一路探討。這是一個(gè)師幼互動(dòng)和彼此應(yīng)答的進(jìn)程。正是在那個(gè)意義上，咱們才把生成課程稱為師生一路建構(gòu)的課程。.從教學(xué)評(píng)判來看:在預(yù)成課程中，評(píng)判往往是終結(jié)性的，往往是對(duì)學(xué)習(xí)成效的一個(gè)判定。在生成課程中，評(píng)判往往是課程的新的生長(zhǎng)點(diǎn).可能意味著課程下一步的進(jìn)展、評(píng)判始終貫穿在活動(dòng)進(jìn)程中。三、如何處置預(yù)成課程和生成課程的關(guān)系每一種課程都有各自的優(yōu)勢(shì)和缺乏。我以為，預(yù)成課程最大的優(yōu)勢(shì)在于:由于它的目的性較強(qiáng)，教師相對(duì)容易把握。假設(shè)課程設(shè)計(jì)得比較好的話，教育目標(biāo)較易落實(shí)，能夠保證兒童的大體進(jìn)展，尤其是必要的知識(shí)和技術(shù)方面的大體進(jìn)展。其最大的問題在于課程設(shè)計(jì)與兒童的愛好、需要（尤其是即時(shí)的愛好、需要）可能不那么吻合，而過于拘泥于預(yù)定的、具體的教育目標(biāo)，過于強(qiáng)調(diào)其確信性、準(zhǔn)確性，容易造成教育進(jìn)程“走過場(chǎng)”“有教無學(xué)”的情形，既無益于兒童主體性的發(fā)揮進(jìn)展，也無益于教師的專業(yè)生長(zhǎng)。生成課程的最大優(yōu)勢(shì)在于:能夠調(diào)動(dòng)小朋友學(xué)習(xí)的踴躍性.讓小朋友學(xué)得更生動(dòng)、更有效，有利于發(fā)揮和進(jìn)展兒童的主體性，培育創(chuàng)新人材;對(duì)教師的潛能也是一個(gè)龐大的挑戰(zhàn)，有利于激發(fā)他們發(fā)明的熱情，增進(jìn)其專業(yè)生長(zhǎng)。生成課程的問題要緊在于實(shí)施的困難，因?yàn)樗鼘?duì)教師全面素養(yǎng)的要求很高。這種素養(yǎng)不只僅是專業(yè)知識(shí)和技術(shù)方面的，而且包括其他許多方面。比如，咱們?cè)谟變簣@的教育實(shí)踐中常常覺察，有些很有教育價(jià)值的活動(dòng)，有些活動(dòng)中很故意義的事件（包括兒童的問題、反映、表示等）教師常常覺察不了，捕捉不到。有時(shí)雖然捕捉到了，也注意引導(dǎo)了，但可能由于知識(shí)的貯藏不夠，也可能由于思維不夠嚴(yán)謹(jǐn)，常常讓人感覺很不到位?；顒?dòng)本來應(yīng)有的教育功能沒有充分地發(fā)揮出來。那個(gè)問題或許不是生成課程自身的問題，而是由于咱們尚未足夠的駕馭、把握這種課程的素養(yǎng)，致使活動(dòng)流于形式，為生成而生成。在這種情形下，我以為，比較適宜的方式是:.認(rèn)真學(xué)習(xí)明白得生成課程的理念，弄清楚什么緣故要如此設(shè)計(jì)和組織課程，如此做的意義、價(jià)值究竟在哪里?與預(yù)成課程相較有什么益處?預(yù)成課程的問題在哪里?只有弄清楚這些，咱們的學(xué)習(xí)才是實(shí)質(zhì)的而不是形式的、外表的，才可不能一哄而起，一哄而散。.以自身原先的設(shè)計(jì)和組織預(yù)成課程的體會(huì)為基礎(chǔ)，吸納生成課程的理念和做法，通過同化、順應(yīng)，把舊體會(huì)整合為自身的新體會(huì)。咱們長(zhǎng)期形成的設(shè)計(jì)、組織預(yù)成課程的舊體會(huì)與生成課程可能是矛盾的、抵觸的，可能是咱們吸收新體會(huì)的阻力、障礙，但咱們也應(yīng)該看到，它又是咱們明白得新體會(huì)的基礎(chǔ)。任何學(xué)習(xí)都不是從零開始的。咱們?cè)谝龑?dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)必需考慮小朋友的已有體會(huì)，如此的道理一樣適用于教師的學(xué)習(xí)。因此，我以為:課程改革沒必要然是“迸發(fā)式”的，也能夠是“改良式”的，沒必要然是完全推倒重來，也能夠是一點(diǎn)一點(diǎn)地嘗試、改良，在取得了足夠的體會(huì)以后再做比較重大的調(diào)整。也確實(shí)是說，觀念要領(lǐng)先，要先到位，具體行動(dòng)能夠相應(yīng)穩(wěn)妥一些，可先從局部開始進(jìn)行探討、實(shí)驗(yàn)，積存體會(huì)，慢慢向全面推行。具體地說，教師明白得了生成課程的理念和價(jià)值以后，能夠先仍然依照預(yù)成課程的設(shè)計(jì)方式制定自身的教育打算，但應(yīng)該自覺地引進(jìn)生成課程的思想和做法:(1)在考慮教育活動(dòng)方案時(shí)，多幾種假設(shè)，多幾種課程進(jìn)展的可能性，以便在實(shí)施進(jìn)程中能夠?qū)π∨笥训牟煌从秤兴鶓?yīng)付。(2)當(dāng)覺察小朋友真正感愛好而且有價(jià)值的事物時(shí)，斗膽打破原先的打算，調(diào)整教育活動(dòng)內(nèi)容。(3)當(dāng)覺察原定的活動(dòng)時(shí)刻、進(jìn)度不符合實(shí)際情形時(shí)，不要拘泥于原定打算，應(yīng)順應(yīng)情形的自然進(jìn)展，因勢(shì)利導(dǎo)。(4)常常對(duì)實(shí)際進(jìn)行的教育活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思，假設(shè)覺察明顯的缺點(diǎn)，應(yīng)該和時(shí)調(diào)整?？傊?，學(xué)習(xí)任何新東西的時(shí)候都不要簡(jiǎn)單化，既不要簡(jiǎn)單化地“拿來”新東西，也不要簡(jiǎn)單化地否定舊東西。新東西是層出不窮的，今天的新東西，明天可能確實(shí)是舊的。假設(shè)咱們只是簡(jiǎn)單化地、匆急忙忙地追趕潮流，可能會(huì)像掰棒子的狗熊那樣，“掰一個(gè)扔一個(gè)”，永久不能積存下多少東西。何況“新”和“舊”也不是判定好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。避免簡(jiǎn)單化的唯一方式是考慮，是研究。在學(xué)習(xí)生成課程時(shí)應(yīng)該如此，學(xué)習(xí)意大利瑞吉?dú)W教育體會(huì)時(shí)應(yīng)該如此，學(xué)習(xí)加德納多元智能理論下的初期教育模式或爾后顯現(xiàn)的各類模式時(shí)一樣應(yīng)該如此。作者:馮曉霞生成課程最近在幼教界超級(jí)受關(guān)注。多數(shù)教師是在“項(xiàng)目活動(dòng)”進(jìn)程中接觸到“生成課程”那個(gè)概念的。事實(shí)上，咱們中國(guó)的幼兒教師對(duì)生成課程的思想并非是完全陌生的。比如，咱們常說：教師要有教育機(jī)智，要隨時(shí)關(guān)注生活、關(guān)注小朋友的愛好，依照小朋友的愛好和生活中突然發(fā)生的、有教育意義的事件來調(diào)整教學(xué)打算，這其實(shí)確實(shí)是生成課程的思想。也有很多教師曾經(jīng)把這種思想變成實(shí)際行動(dòng)，比如配合那時(shí)的社會(huì)主題（如抗洪救災(zāi)、申辦奧運(yùn)等）組織幼兒開展相應(yīng)活動(dòng)等，只是，咱們沒有和時(shí)地把這種方式和做法上升為課程設(shè)計(jì)的理念和模式。此刻，隨著對(duì)瑞吉?dú)W教育，尤其是它所采用的項(xiàng)目活動(dòng)的介紹，生成課程的問題引發(fā)了大伙兒的關(guān)注。很多幼兒園在同意了生成課程的概念并嘗試實(shí)踐時(shí)，提出了如此一些問題：是不是課程都要隨機(jī)生成?還應(yīng)不該該預(yù)先設(shè)計(jì)目標(biāo)超級(jí)明確的課程?如何處置生成課程和預(yù)成課程之間的關(guān)系?要解決這些問題，咱們必需第一要深人了解一下生成課程。一、什么是生成課程美國(guó)太平洋橡樹學(xué)院的約翰?尼莫教授用排除的方式，即用說明生成課程不是什么的方式來講明生成課程是什么。他強(qiáng)調(diào)，生成課程：.不是“雄頭式”的課程。罐頭式課程比如一本由專家學(xué)者，或有體會(huì)的幼兒教師寫的幼兒園課程方案，其中有預(yù)先設(shè)計(jì)好的各類幼兒園教育活動(dòng)。設(shè)計(jì)者們?cè)谥谱鬟@種罐頭課程時(shí)考慮到了足夠的細(xì)節(jié)，教師（不論她有什么樣的技術(shù)技術(shù)與體會(huì)，對(duì)小朋友有什么了解）只要打開罐頭蓋，掏出其中的局部?jī)?nèi)容，就可以夠依照詳盡的設(shè)計(jì)說明一步一步地把課程實(shí)現(xiàn)出來。罐頭式課程中或許不乏設(shè)計(jì)得專門好的方案，因?yàn)樗鼈円粯邮怯蓪W(xué)有專長(zhǎng)的、有體會(huì)的人精心編制的，從理論上講，在貫徹國(guó)家的幼教方針、保證幼教目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、表現(xiàn)新的教育思想、反映新的教育指導(dǎo)戰(zhàn)略方面是有必然價(jià)值的。但如此的課程終究是設(shè)計(jì)者們依照他們所了解的兒童（一樣來講是具有標(biāo)準(zhǔn)化年齡特點(diǎn)的兒童）設(shè)計(jì)出來的，這些兒童并非是咱們一線教師所在班級(jí)中的具體兒童，因此，從某種意義上來講，這種課程的針對(duì)性不是很強(qiáng)，并非見得符合教師們自身班上兒童的具體愛好、需要、體會(huì)和進(jìn)展水平。.不是“木乃伊式”的課程。所謂木乃伊式的課程，指的是那些曾經(jīng)很有生命力、對(duì)兒童也很有吸引力，但此刻已失去了其生命力、對(duì)兒童也已沒有什么意義的東西。咱們常常會(huì)把一些曾經(jīng)有過生命力的、從實(shí)踐中來的超級(jí)成功的活動(dòng)，總結(jié)處置成典型案例后裝到罐頭里，需要的時(shí)候再拿出來原封不動(dòng)地去執(zhí)行，結(jié)果可能覺察成效并非睬想。什么緣故?因?yàn)閮和寝D(zhuǎn)變的，時(shí)期也是轉(zhuǎn)變的，以老案例套新情景、新兒童，自然可不能適合。.不是偶然的、隨意的、教師被小朋友牽著鼻子走的課程?！凹僭O(shè)真是那樣，課程就不叫課程了。”尼莫說?；蛟S有人會(huì)問，生成課程不是強(qiáng)調(diào)兒童的愛好和需要嗎?不是強(qiáng)調(diào)要為小朋友的學(xué)效勞嗎?瑞吉?dú)W教育的彈性打算不是要“跟從兒童”嗎?生成課程的確專門關(guān)注兒童的愛好和需要。因?yàn)榇罅康男睦韺W(xué)研究成效標(biāo)明，兒童的愛好、需要和已有的體會(huì)是學(xué)習(xí)的動(dòng)力和基礎(chǔ)。為了增進(jìn)幼兒的健康生長(zhǎng)，引導(dǎo)有效的學(xué)習(xí)，教育者必需關(guān)注兒童，關(guān)注他們的愛好和需要。但強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)并非否定課程的目的性。課程終究是實(shí)現(xiàn)教育目的的手腕，目的性是課程永久抹不掉的特點(diǎn)。課程的目的既包括教育的社會(huì)價(jià)值—培育社會(huì)所需要的人，也包括教育的個(gè)人價(jià)值—進(jìn)展每一個(gè)人的潛在能力。因此，它既要考慮小朋友們的愛好和需要，也必需考慮社會(huì)的要求;既要知足兒童即時(shí)的愛好和需要，也要增進(jìn)兒童的久遠(yuǎn)進(jìn)展。假設(shè)教師只是一味地隨著同窗跑，一味地強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童那時(shí)的愛好，而沒有看到如此做的目的是為了讓兒童更為有效地學(xué)習(xí)，加倍健康全面地生長(zhǎng)，并最終成為社會(huì)所需要的人，那么，對(duì)生成課程的明白得就只是形式上的，而沒有把握住其實(shí)質(zhì)。因此，生成課程（呼應(yīng)課程）既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育進(jìn)程中不可改變的僵死的打算，也不是兒童無目的、隨意的、自發(fā)的活動(dòng)。它是在師生互動(dòng)進(jìn)程中，通過教育者對(duì)兒童的需要和感愛好的事物的價(jià)值判定，不時(shí)調(diào)整活動(dòng)，以增進(jìn)兒童加倍有效學(xué)習(xí)的課程進(jìn)展進(jìn)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生一路學(xué)習(xí)、一路建構(gòu)對(duì)世界、對(duì)他人、對(duì)自身的態(tài)度和熟悉的進(jìn)程。二、生成課程的特點(diǎn)一個(gè)事物的特點(diǎn)是在和它相類似的事物的比較中顯現(xiàn)出來的。在談到生成課程的特點(diǎn)時(shí)，咱們無妨把它和預(yù)成課程作一對(duì)照：1.從課程存在的形態(tài)來看:預(yù)成課程在課程實(shí)際進(jìn)行之前就已經(jīng)有一個(gè)預(yù)先設(shè)計(jì)好的方案或打算;生成課程沒有如此預(yù)先預(yù)備好的靜態(tài)的所謂“方案”。2.從方案的設(shè)計(jì)來看:生成課程沒有周密的設(shè)計(jì)。固然這并非等于教師事前沒有打算。只是這種打算僅僅是一個(gè)粗略的框架，是教師依據(jù)自身對(duì)小朋友的了解，充分地估量他們接觸教學(xué)內(nèi)容時(shí)可能顯現(xiàn)的各類各樣的可能性。教師的預(yù)備功夫下在做各類各樣的可能性的假設(shè)上。由于假設(shè)是多種多樣的，因此不可能也沒必要要有多種周密的方案。但教師必需對(duì)各類各樣的可能性做好充分的思想預(yù)備和資料方面的預(yù)備，以便因勢(shì)利導(dǎo)，支持和引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)。而預(yù)成課程的方案只是寫了眾多可能性的一種。方案設(shè)計(jì)一樣比較周密，教學(xué)進(jìn)程是什么樣的，分為哪些步驟或環(huán)節(jié)，方案中都有比較詳細(xì)的描述。為了達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)而環(huán)環(huán)相扣，步步誘導(dǎo)。有些教師形象地說，這種設(shè)計(jì)就像事前挖好幾個(gè)坑，然后一步一步地引導(dǎo)小朋友從一個(gè)坑跳往另一個(gè)坑。借用意大利瑞吉?dú)W教師的比喻，生成課程像一個(gè)外出旅行時(shí)的指南針;預(yù)成課程那么像一列依照精準(zhǔn)的時(shí)刻表行駛的火車。生成課程用一種開放的態(tài)度來對(duì)待課程與教學(xué)，更重視兒童的發(fā)散思維;預(yù)成課程對(duì)待課程與教學(xué)的態(tài)度相對(duì)來講比較封鎖，重視的是兒童的集中思維。3.從課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施的關(guān)系來看:預(yù)成課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施是分離的。課程能夠是他人的設(shè)計(jì)你拿過來實(shí)施，也能夠是自身先設(shè)計(jì)然后再實(shí)施。而生成課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施常常是統(tǒng)一在同一進(jìn)程中的。它不是完全事前設(shè)計(jì)好的，可能是邊活動(dòng)邊設(shè)計(jì)，是在師生互動(dòng)的進(jìn)程中不時(shí)形成和進(jìn)展的。4.從關(guān)注的中心來看:預(yù)成課程不是不關(guān)注兒童，但它確實(shí)更為關(guān)注目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)注教學(xué)大綱、課程內(nèi)容的選擇是以大綱、目標(biāo)為依據(jù)的。生成課程那么超級(jí)關(guān)注小朋友的愛好和喜好，可是，這井不等于它不關(guān)注目標(biāo)，而是更多地從兒童感愛好的事物中考慮可能實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)（兒童的愛好是其直接的起身點(diǎn)。但兒童感愛好的事物是不是能夠被作為學(xué)習(xí)內(nèi)容納入課程，那么取決于教師對(duì)其所包括的教育價(jià)值的判定。而判定教育價(jià)值的依據(jù)之一，確實(shí)是教師對(duì)幼兒園課程的總目標(biāo)，或稱為一樣目標(biāo)的明白得程度。5.從目標(biāo)的性質(zhì)來看:預(yù)成課程強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的可操作性。即強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)，且目標(biāo)的意識(shí)很強(qiáng)。生成課程外表看起來似乎不那么強(qiáng)調(diào)目標(biāo)，可事實(shí)并非如此，只是它強(qiáng)調(diào)的不是超級(jí)具體的行為目標(biāo)，而是一樣性，即大的、歸納性的目標(biāo):作為教師必需有這種目標(biāo)意識(shí)，不然就無法判定小朋友感愛好的事到底有無教育價(jià)值。因此，生成課程的目標(biāo)不是寫在紙上，而是爛熟于教師的心中的。6從教學(xué)的內(nèi)容來看:預(yù)成課程的內(nèi)容相對(duì)固定，而生成課程的內(nèi)容那么帶有必然的隨機(jī)性、靈活性。.從教師、兒童的地位來看:在預(yù)成課程中，教師可能是課程的設(shè)計(jì)者兼實(shí)施者，也可能僅僅是個(gè)實(shí)施者，兒童參與的只是預(yù)先設(shè)計(jì)好的方案的展開進(jìn)程，即課程實(shí)施的進(jìn)程。在生成課程中，兒童不只參與課程的實(shí)施進(jìn)程，而且踴躍主動(dòng)地參與課程的設(shè)計(jì)。教師在生成課程中仍然發(fā)揮著主導(dǎo)作用，他要依據(jù)小朋友們?cè)诨顒?dòng)中表示出來的愛好、發(fā)生的問題和困惑.支持、協(xié)商、引導(dǎo)他們?nèi)パ芯?、探討，和他們一路探討。這是一個(gè)師幼互動(dòng)和彼此應(yīng)答的進(jìn)程。正是在那個(gè)意義上，咱們才把生成課程稱為師生一路建構(gòu)的課程。.從教學(xué)評(píng)判來看:在預(yù)成課程中，評(píng)判往往是終結(jié)性的，往往是對(duì)學(xué)習(xí)成效的一個(gè)判定。在生成課程中，評(píng)判往往是課程的新的生長(zhǎng)點(diǎn).可能意味著課程下一步的進(jìn)展、評(píng)判始終貫穿在活動(dòng)進(jìn)程中。三、如何處置預(yù)成課程和生成課程的關(guān)系每一種課程都有各自的優(yōu)勢(shì)和缺乏。我以為，預(yù)成課程最大的優(yōu)勢(shì)在于:由于它的目的性較強(qiáng)，教師相對(duì)容易把握。假設(shè)課程設(shè)計(jì)得比較好的話，教育目標(biāo)較易落實(shí)，能夠保證兒童的大體進(jìn)展，尤其是必要的知識(shí)和技術(shù)方面的大體進(jìn)展。其最大的問題在于課程設(shè)計(jì)與兒童的愛好、需要（尤其是即時(shí)的愛好、需要）可能不那么吻合，而過于拘泥于預(yù)定的、具體的教育目標(biāo)，過于強(qiáng)調(diào)其確信性、準(zhǔn)確性，容易造成教育進(jìn)程“走過場(chǎng)”“有教無學(xué)”的情形，既無益于兒童主體性的發(fā)揮進(jìn)展，也無益于教師的專業(yè)生長(zhǎng)。生成課程的最大優(yōu)勢(shì)在于:能夠調(diào)動(dòng)小朋友學(xué)習(xí)的踴躍性.讓小朋友學(xué)得更生動(dòng)、更有效，有利于發(fā)揮和進(jìn)展兒童的主體性，培育創(chuàng)新人材;對(duì)教師的潛能也是一個(gè)龐大的挑戰(zhàn)，有利于激發(fā)他們發(fā)明的熱情，增進(jìn)其專業(yè)生長(zhǎng)。生成課程的問題要緊在于實(shí)施的困難，因?yàn)樗鼘?duì)教師全面素養(yǎng)的要求很高。這種素養(yǎng)不只僅是專業(yè)知識(shí)和技術(shù)方面的，而且包括其他許多方面。比如，咱們?cè)谟變簣@的教育實(shí)踐中常常覺察，有些很有教育價(jià)值的活動(dòng)，有些活動(dòng)中很故意義的事件（包括兒童的問題、反映、表示等）教師常常覺察不了，捕捉不到。有時(shí)雖然捕捉到了，也注意引導(dǎo)了，但可能由于知識(shí)的貯藏不夠，也可能由于思維不夠嚴(yán)謹(jǐn)，常常讓人感覺很不到位?；顒?dòng)本來應(yīng)有的教育功能沒有充分地發(fā)揮出來。那個(gè)問題或許不是生成課程自身的問題，而是由于咱們尚未足夠的駕馭、把握這種課程的素養(yǎng)，致使活動(dòng)流于形式，為生成而生成。在這種情形下，我以為，比較適宜的方式是:1.認(rèn)真學(xué)習(xí)明白得生成課程的理念，弄清楚什么緣故要如此設(shè)計(jì)和組織課程，如此做的意義、價(jià)值究竟在哪里?與預(yù)成課程相較有什么益處?預(yù)成課程的問題在哪里?只有弄清楚這些，咱們的學(xué)習(xí)才是實(shí)質(zhì)的而不是形式的、外表的，才可不能一哄而起，一哄而散。2.以自身原先的設(shè)計(jì)和組織預(yù)成課程的體會(huì)為基礎(chǔ)，吸納生成課程的理念和做法，通過同化、順應(yīng)，把舊體會(huì)整合為自身的新體會(huì)。咱們長(zhǎng)期形成的設(shè)計(jì)、組織預(yù)成課程的舊體會(huì)與生成課程可能是矛盾的、抵觸的，可能是咱們吸收新體會(huì)的阻力、障礙，但咱們也應(yīng)該看到，它又是咱們明白得新體會(huì)的基礎(chǔ)。任何學(xué)習(xí)都不是從零開始的。咱們?cè)谝龑?dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)必需考慮小朋友的已有體會(huì)，如此的道理一樣適用于教師的學(xué)習(xí)。因此，我以為:課程改革沒必要然是“迸發(fā)式”的，也能夠是“改良式”的，沒必要然是完全推倒重來，也能夠是一點(diǎn)一點(diǎn)地嘗試、改良，在取得了足夠的體會(huì)以后再做比較重大的調(diào)整。也確實(shí)是說，觀念要領(lǐng)先，要先到位，具體行動(dòng)能夠相應(yīng)穩(wěn)妥一些，可先從局部開始進(jìn)行探討、實(shí)驗(yàn)，積存體會(huì)，慢慢向全面推行。具體地說，教師明白得了生成課程的理念和價(jià)值以后，能夠先仍然依照預(yù)成課程的設(shè)計(jì)方式制定自身的教育打算，但應(yīng)該自覺地引進(jìn)生成課程的思想和做法:(1)在考慮教育活動(dòng)方案時(shí)，多幾種假設(shè)，多幾種課程進(jìn)展的可能性，以便在實(shí)施進(jìn)程中能夠?qū)π∨笥训牟煌从秤兴鶓?yīng)付。(2)當(dāng)覺察小朋友真正感愛好而且有價(jià)值的事物時(shí)，斗膽打破原先的打算，調(diào)整教育活動(dòng)內(nèi)容。(3)當(dāng)覺察原定的活動(dòng)時(shí)刻、進(jìn)度不符合實(shí)際情形時(shí)，不要拘泥于原定打算，應(yīng)順應(yīng)情形的自然進(jìn)展，因勢(shì)利導(dǎo)。(4)常常對(duì)實(shí)際進(jìn)行的教育活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思，假設(shè)覺察明顯的缺點(diǎn)，應(yīng)該和時(shí)調(diào)整?？傊瑢W(xué)習(xí)任何新東西的時(shí)候都不要簡(jiǎn)單化，既不要簡(jiǎn)單化地“拿來”新東西，也不要簡(jiǎn)單化地否定舊東西。新東西是層出不窮的，今天的新東西，明天可能確實(shí)是舊的。假設(shè)咱們只是簡(jiǎn)單化地、匆急忙忙地追趕潮流，可能會(huì)像掰棒子的狗熊那樣，“掰一個(gè)扔一個(gè)”，永久不能積存下多少東西。何況“新”和“舊”也不是判定好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。避免簡(jiǎn)單化的唯一方式是考慮，是研究。在學(xué)習(xí)生成課程時(shí)應(yīng)該如此，學(xué)習(xí)意大利瑞吉?dú)W教育體會(huì)時(shí)應(yīng)該如此，學(xué)習(xí)加德納多元智能理論下的初期教育模式或爾后顯現(xiàn)的各類模式時(shí)一樣應(yīng)該如此。作者:馮曉霞生成課程最近在幼教界超級(jí)受關(guān)注。多數(shù)教師是在“項(xiàng)目活動(dòng)”進(jìn)程中接觸到“生成課程”那個(gè)概念的。事實(shí)上，咱們中國(guó)的幼兒教師對(duì)生成課程的思想并非是完全陌生的。比如，咱們常說：教師要有教育機(jī)智，要隨時(shí)關(guān)注生活、關(guān)注小朋友的愛好，依照小朋友的愛好和生活中突然發(fā)生的、有教育意義的事件來調(diào)整教學(xué)打算，這其實(shí)確實(shí)是生成課程的思想。也有很多教師曾經(jīng)把這種思想變成實(shí)際行動(dòng)，比如配合那時(shí)的社會(huì)主題（如抗洪救災(zāi)、申辦奧運(yùn)等）組織幼兒開展相應(yīng)活動(dòng)等，只是，咱們沒有和時(shí)地把這種方式和做法上升為課程設(shè)計(jì)的理念和模式。此刻，隨著對(duì)瑞吉?dú)W教育，尤其是它所采用的項(xiàng)目活動(dòng)的介紹，生成課程的問題引發(fā)了大伙兒的關(guān)注。很多幼兒園在同意了生成課程的概念并嘗試實(shí)踐時(shí)，提出了如此一些問題：是不是課程都要隨機(jī)生成?還應(yīng)不該該預(yù)先設(shè)計(jì)目標(biāo)超級(jí)明確的課程?如何處置生成課程和預(yù)成課程之間的關(guān)系?要解決這些問題，咱們必需第一要深人了解一下生成課程。一、什么是生成課程美國(guó)太平洋橡樹學(xué)院的約翰?尼莫教授用排除的方式，即用說明生成課程不是什么的方式來講明生成課程是什么。他強(qiáng)調(diào)，生成課程：.不是“雄頭式”的課程。罐頭式課程比如一本由專家學(xué)者，或有體會(huì)的幼兒教師寫的幼兒園課程方案，其中有預(yù)先設(shè)計(jì)好的各類幼兒園教育活動(dòng)。設(shè)計(jì)者們?cè)谥谱鬟@種罐頭課程時(shí)考慮到了足夠的細(xì)節(jié)，教師（不論她有什么樣的技術(shù)技術(shù)與體會(huì)，對(duì)小朋友有什么了解）只要打開罐頭蓋，掏出其中的局部?jī)?nèi)容，就可以夠依照詳盡的設(shè)計(jì)說明一步一步地把課程實(shí)現(xiàn)出來。罐頭式課程中或許不乏設(shè)計(jì)得專門好的方案，因?yàn)樗鼈円粯邮怯蓪W(xué)有專長(zhǎng)的、有體會(huì)的人精心編制的，從理論上講，在貫徹國(guó)家的幼教方針、保證幼教目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、表現(xiàn)新的教育思想、反映新的教育指導(dǎo)戰(zhàn)略方面是有必然價(jià)值的。但如此的課程終究是設(shè)計(jì)者們依照他們所了解的兒童（一樣來講是具有標(biāo)準(zhǔn)化年齡特點(diǎn)的兒童）設(shè)計(jì)出來的，這些兒童并非是咱們一線教師所在班級(jí)中的具體兒童，因此，從某種意義上來講，這種課程的針對(duì)性不是很強(qiáng)，并非見得符合教師們自身班上兒童的具體愛好、需要、體會(huì)和進(jìn)展水平。.不是“木乃伊式”的課程。所謂木乃伊式的課程，指的是那些曾經(jīng)很有生命力、對(duì)兒童也很有吸引力，但此刻已失去了其生命力、對(duì)兒童也已沒有什么意義的東西。咱們常常會(huì)把一些曾經(jīng)有過生命力的、從實(shí)踐中來的超級(jí)成功的活動(dòng)，總結(jié)處置成典型案例后裝到罐頭里，需要的時(shí)候再拿出來原封不動(dòng)地去執(zhí)行，結(jié)果可能覺察成效并非睬想。什么緣故?因?yàn)閮和寝D(zhuǎn)變的，時(shí)期也是轉(zhuǎn)變的，以老案例套新情景、新兒童，自然可不能適合。.不是偶然的、隨意的、教師被小朋友牽著鼻子走的課程?！凹僭O(shè)真是那樣，課程就不叫課程了?！蹦崮f?；蛟S有人會(huì)問，生成課程不是強(qiáng)調(diào)兒童的愛好和需要嗎?不是強(qiáng)調(diào)要為小朋友的學(xué)效勞嗎?瑞吉?dú)W教育的彈性打算不是要“跟從兒童”嗎?生成課程的確專門關(guān)注兒童的愛好和需要。因?yàn)榇罅康男睦韺W(xué)研究成效標(biāo)明，兒童的愛好、需要和已有的體會(huì)是學(xué)習(xí)的動(dòng)力和基礎(chǔ)。為了增進(jìn)幼兒的健康生長(zhǎng)，引導(dǎo)有效的學(xué)習(xí)，教育者必需關(guān)注兒童，關(guān)注他們的愛好和需要。但強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)并非否定課程的目的性。課程終究是實(shí)現(xiàn)教育目的的手腕，目的性是課程永久抹不掉的特點(diǎn)。課程的目的既包括教育的社會(huì)價(jià)值—培育社會(huì)所需要的人，也包括教育的個(gè)人價(jià)值—進(jìn)展每一個(gè)人的潛在能力。因此，它既要考慮小朋友們的愛好和需要，也必需考慮社會(huì)的要求;既要知足兒童即時(shí)的愛好和需要，也要增進(jìn)兒童的久遠(yuǎn)進(jìn)展。假設(shè)教師只是一味地隨著同窗跑，一味地強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童那時(shí)的愛好，而沒有看到如此做的目的是為了讓兒童更為有效地學(xué)習(xí)，加倍健康全面地生長(zhǎng)，并最終成為社會(huì)所需要的人，那么，對(duì)生成課程的明白得就只是形式上的，而沒有把握住其實(shí)質(zhì)。因此，生成課程（呼應(yīng)課程）既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育進(jìn)程中不可改變的僵死的打算，也不是兒童無目的、隨意的、自發(fā)的活動(dòng)。它是在師生互動(dòng)進(jìn)程中，通過教育者對(duì)兒童的需要和感愛好的事物的價(jià)值判定，不時(shí)調(diào)整活動(dòng)，以增進(jìn)兒童加倍有效學(xué)習(xí)的課程進(jìn)展進(jìn)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生一路學(xué)習(xí)、一路建構(gòu)對(duì)世界、對(duì)他人、對(duì)自身的態(tài)度和熟悉的進(jìn)程。二、生成課程的特點(diǎn)一個(gè)事物的特點(diǎn)是在和它相類似的事物的比較中顯現(xiàn)出來的。在談到生成課程的特點(diǎn)時(shí)，咱們無妨把它和預(yù)成課程作一對(duì)照：.從課程存在的形態(tài)來看:預(yù)成課程在課程實(shí)際進(jìn)行之前就已經(jīng)有一個(gè)預(yù)先設(shè)計(jì)好的方案或打算;生成課程沒有如此預(yù)先預(yù)備好的靜態(tài)的所謂“方案”。.從方案的設(shè)計(jì)來看:生成課程沒有周密的設(shè)計(jì)。固然這并非等于教師事前沒有打算。只是這種打算僅僅是一個(gè)粗略的框架，是教師依據(jù)自身對(duì)小朋友的了解，充分地估量他們接觸教學(xué)內(nèi)容時(shí)可能顯現(xiàn)的各類各樣的可能性。教師的預(yù)備功夫下在做各類各樣的可能性的假設(shè)上。由于假設(shè)是多種多樣的，因此不可能也沒必要要有多種周密的方案。但教師必需對(duì)各類各樣的可能性做好充分的思想預(yù)備和資料方面的預(yù)備，以便因勢(shì)利導(dǎo)，支持和引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)。而預(yù)成課程的方案只是寫了眾多可能性的一種。方案設(shè)計(jì)一樣比較周密，教學(xué)進(jìn)程是什么樣的，分為哪些步驟或環(huán)節(jié)，方案中都有比較詳細(xì)的描述。為了達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)而環(huán)環(huán)相扣，步步誘導(dǎo)。有些教師形象地說，這種設(shè)計(jì)就像事前挖好幾個(gè)坑，然后一步一步地引導(dǎo)小朋友從一個(gè)坑跳往另一個(gè)坑。借用意大利瑞吉?dú)W教師的比喻，生成課程像一個(gè)外出旅行時(shí)的指南針;預(yù)成課程那么像一列依照精準(zhǔn)的時(shí)刻表行駛的火車。生成課程用一種開放的態(tài)度來對(duì)待課程與教學(xué)，更重視兒童的發(fā)散思維;預(yù)成課程對(duì)待課程與教學(xué)的態(tài)度相對(duì)來講比較封鎖，重視的是兒童的集中思維。.從課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施的關(guān)系來看:預(yù)成課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施是分離的。課程能夠是他人的設(shè)計(jì)你拿過來實(shí)施，也能夠是自身先設(shè)計(jì)然后再實(shí)施。而生成課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施常常是統(tǒng)一在同一進(jìn)程中的。它不是完全事前設(shè)計(jì)好的，可能是邊活動(dòng)邊設(shè)計(jì)，是在師生互動(dòng)的進(jìn)程中不時(shí)形成和進(jìn)展的。.從關(guān)注的中心來看:預(yù)成課程不是不關(guān)注兒童，但它確實(shí)更為關(guān)注目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)注教學(xué)大綱、課程內(nèi)容的選擇是以大綱、目標(biāo)為依據(jù)的。生成課程那么超級(jí)關(guān)注小朋友的愛好和喜好，可是，這井不等于它不關(guān)注目標(biāo)，而是更多地從兒童感愛好的事物中考慮可能實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)（兒童的愛好是其直接的起身點(diǎn)。但兒童感愛好的事物是不是能夠被作為學(xué)習(xí)內(nèi)容納入課程，那么取決于教師對(duì)其所包括的教育價(jià)值的判定。而判定教育價(jià)值的依據(jù)之一，確實(shí)是教師對(duì)幼兒園課程的總目標(biāo)，或稱為一樣目標(biāo)的明白得程度。.從目標(biāo)的性質(zhì)來看:預(yù)成課程強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的可操作性。即強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)，且目標(biāo)的意識(shí)很強(qiáng)。生成課程外表看起來似乎不那么強(qiáng)調(diào)目標(biāo)，可事實(shí)并非如此，只是它強(qiáng)調(diào)的不是超級(jí)具體的行為目標(biāo)，而是一樣性，即大的、歸納性的目標(biāo):作為教師必需有這種目標(biāo)意識(shí)，不然就無法判定小朋友感愛好的事到底有無教育價(jià)值。因此，生成課程的目標(biāo)不是寫在紙上，而是爛熟于教師的心中的。6從教學(xué)的內(nèi)容來看:預(yù)成課程的內(nèi)容相對(duì)固定，而生成課程的內(nèi)容那么帶有必然的隨機(jī)性、靈活性。.從教師、兒童的地位來看:在預(yù)成課程中，教師可能是課程的設(shè)計(jì)者兼實(shí)施者，也可能僅僅是個(gè)實(shí)施者，兒童參與的只是預(yù)先設(shè)計(jì)好的方案的展開進(jìn)程，即課程實(shí)施的進(jìn)程。在生成課程中，兒童不只參與課程的實(shí)施進(jìn)程，而且踴躍主動(dòng)地參與課程的設(shè)計(jì)。教師在生成課程中仍然發(fā)揮著主導(dǎo)作用，他要依據(jù)小朋友們?cè)诨顒?dòng)中表示出來的愛好、發(fā)生的問題和困惑.支持、協(xié)商、引導(dǎo)他們?nèi)パ芯?、探討，和他們一路探討。這是一個(gè)師幼互動(dòng)和彼此應(yīng)答的進(jìn)程。正是在那個(gè)意義上，咱們才把生成課程稱為師生一路建構(gòu)的課程。.從教學(xué)評(píng)判來看:在預(yù)成課程中，評(píng)判往往是終結(jié)性的，往往是對(duì)學(xué)習(xí)成效的一個(gè)判定。在生成課程中，評(píng)判往往是課程的新的生長(zhǎng)點(diǎn).可能意味著課程下一步的進(jìn)展、評(píng)判始終貫穿在活動(dòng)進(jìn)程中。三、如何處置預(yù)成課程和生成課程的關(guān)系每一種課程都有各自的優(yōu)勢(shì)和缺乏。我以為，預(yù)成課程最大的優(yōu)勢(shì)在于:由于它的目的性較強(qiáng)，教師相對(duì)容易把握。假設(shè)課程設(shè)計(jì)得比較好的話，教育目標(biāo)較易落實(shí)，能夠保證兒童的大體進(jìn)展，尤其是必要的知識(shí)和技術(shù)方面的大體進(jìn)展。其最大的問題在于課程設(shè)計(jì)與兒童的愛好、需要（尤其是即時(shí)的愛好、需