教育心理學(xué)第一部分

一、對(duì)學(xué)習(xí)的界定二、行為主義的學(xué)習(xí)觀三、認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)觀四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀五、人本主義的學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)理論案例：Emily怎么啦？如何解決的？為什么？學(xué)習(xí)是主動(dòng)的心智活動(dòng)過(guò)程，是內(nèi)在認(rèn)知表征的形成、豐富或改組的過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單的行為強(qiáng)化或改變。因?qū)W(xué)習(xí)過(guò)程的解釋不同而出現(xiàn)不同的流派：信息加工的學(xué)習(xí)理論——認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論代表人物？核心觀點(diǎn)？重要影響？1．學(xué)習(xí)的本質(zhì)2．對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的分析學(xué)習(xí)理論（一）信息加工的學(xué)習(xí)理論代表人物：加涅（Gagne）什么是心理學(xué)的信息加工理論？1．學(xué)習(xí)的本質(zhì)信息加工的學(xué)習(xí)理論用計(jì)算機(jī)來(lái)類比人的認(rèn)知加工過(guò)程，從信息的接收、編碼、存儲(chǔ)和提取等流程來(lái)分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程?！畔⒎治鰧W(xué)習(xí)理論2．學(xué)習(xí)過(guò)程借鑒阿特金森（Atkinson）等人的記憶加工模型，提出，學(xué)習(xí)需要按照順序完成8個(gè)基本信息加工階段。學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論感覺(jué)登記短時(shí)記憶（工作記憶）執(zhí)行控制過(guò)程長(zhǎng)時(shí)記憶注意識(shí)別習(xí)得、保存激活、提取遺忘環(huán)境做出反應(yīng)遺忘記憶的信息加工模型：

信息輸入管理進(jìn)入工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的信息源在極短時(shí)間內(nèi)（2-3’’）保持原始的感覺(jué)信息保證信息進(jìn)一步加工；持續(xù)時(shí)間短（10’’），且容量有限存儲(chǔ)知識(shí)和技能；持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)且容量無(wú)限學(xué)習(xí)基本階段動(dòng)機(jī)階段：動(dòng)機(jī)反映了學(xué)習(xí)者要控制、支配和掌握環(huán)境以達(dá)到既定目的的傾向，動(dòng)機(jī)階段是整個(gè)學(xué)習(xí)的開(kāi)始。領(lǐng)會(huì)階段：對(duì)與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激的注意和知覺(jué)，并存貯在短時(shí)記憶中。習(xí)得階段：對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行編碼并存貯在短時(shí)記憶中。保持階段：習(xí)得的信息通過(guò)復(fù)述、強(qiáng)化后，以語(yǔ)義編碼的形式進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)記憶存貯階段，但常常會(huì)出現(xiàn)長(zhǎng)時(shí)記憶中的新舊信息之間相互干擾的現(xiàn)象（內(nèi)部干擾）。回憶階段：從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取所需信息，完成某一活動(dòng)任務(wù)（如作業(yè)），此時(shí)學(xué)生的信息提取可能受到外部刺激的干擾。概括階段：將習(xí)得的信息遷移到新任務(wù)或新情境中去，包括橫向遷移和縱向遷移兩種形式。作業(yè)階段：獨(dú)立提取信息解決相關(guān)的問(wèn)題（作業(yè)），對(duì)自己運(yùn)用習(xí)得信息能力的檢驗(yàn)。反饋階段：針對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)展或作業(yè)情況獲得有關(guān)反饋，這種反饋有來(lái)自外部的（如教師的點(diǎn)評(píng)），也有來(lái)自內(nèi)部的（學(xué)生自己自我觀察和反思）。3．在教育中的運(yùn)用學(xué)習(xí)的心理加工階段的價(jià)值——教學(xué)事件幫助學(xué)習(xí)者激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。通過(guò)多種手段引起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的注意。提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳編碼方式。對(duì)學(xué)習(xí)條件進(jìn)行適當(dāng)控制，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，提高學(xué)生的信息保持程度。學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)出盡可能多種的新情境以提供學(xué)生提取信息的機(jī)會(huì)（運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和技能），引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。提供適合學(xué)生獨(dú)立完成的作業(yè)和任務(wù)，幫助學(xué)生了解自己是否已經(jīng)習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。以信息反饋的形式提供人為的強(qiáng)化，或者幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自我觀察和反思。可觀察現(xiàn)象個(gè)別差異性教育啟示注意力集中時(shí)間短；容易分心；開(kāi)始理解和使用符號(hào)；解釋新知識(shí)時(shí)，可利用的知識(shí)基礎(chǔ)非常有限信息加工中的明顯障礙在幼兒的行為中會(huì)表現(xiàn)出來(lái)；幼兒已有知識(shí)因文化和社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的不同而千差萬(wàn)別。經(jīng)常變換活動(dòng)；盡量減少不必要的分心物的干擾；提供各種經(jīng)驗(yàn)豐富幼兒的知識(shí)基礎(chǔ)。麥克德維特等.兒童發(fā)展與教育.教育科學(xué)出版社.239.幼兒的信息加工水平代表人物：布魯納（Bruner）、奧蘇貝爾（Ausubel）學(xué)習(xí)理論（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論——認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)看作是內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和重組的過(guò)程。1．布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀1）學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動(dòng)獲取知識(shí)，并通過(guò)把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極建構(gòu)知識(shí)體系。學(xué)習(xí)理論——形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)（cognitivestructure）是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)部編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。（P137）蘋果香蕉桔子豬肉牛肉羊肉青菜蘿卜土豆食物蔬菜肉類水果？2）學(xué)習(xí)過(guò)程：獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程獲得新信息，其中的新信息可能是以往知識(shí)的提煉，也可能是對(duì)原有知識(shí)的補(bǔ)充；將新獲得的新信息轉(zhuǎn)化成另外的形式，歸入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某一類別之中，并根據(jù)已有類別進(jìn)行推理，形成相應(yīng)的預(yù)期；通過(guò)歸類將關(guān)于某一類別的知識(shí)推論到新的具體事物上，從而獲得超越了直接的感性材料。對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的評(píng)價(jià)和檢查，通過(guò)評(píng)價(jià)核對(duì)上述轉(zhuǎn)化過(guò)程是否正確，是否適合新的任務(wù)，通常包含對(duì)新知識(shí)的合理性的判斷。3）學(xué)習(xí)方法——發(fā)現(xiàn)法利用教材或教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，經(jīng)過(guò)自己的探索、尋找，獲得問(wèn)題答案的一種學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)的結(jié)果既可能是人類未知的事物，也包括通過(guò)獨(dú)立思考獲取他人已知的知識(shí)或事件發(fā)生的原理，還包括獲得知識(shí)的獨(dú)特方法。學(xué)習(xí)理論4）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀：“學(xué)習(xí)即形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)”的教育學(xué)意義和價(jià)值教學(xué)目的：幫助學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（學(xué)科的基本概念、基本原理及其內(nèi)部規(guī)律）；學(xué)習(xí)理論2．奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論（1）認(rèn)可學(xué)習(xí)即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)的觀點(diǎn)。（2）對(duì)學(xué)習(xí)的區(qū)分。根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系區(qū)分了機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)方式不同區(qū)分了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)理論有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)過(guò)程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念（如表象、有意義的符號(hào)、概念、命題等）建立實(shí)質(zhì)性的（substantive）、非人為的（non-arbitrary）聯(lián)系。機(jī)械學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者并未理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，只是記住了某些符號(hào)的詞句或組合的死記硬背的學(xué)習(xí)。子曰：“有德者必有言，有言者不必有德。仁者必有勇，勇者不必有仁?！保ā墩撜Z(yǔ)》14.4）總敘弟子規(guī)圣人訓(xùn)首孝弟次謹(jǐn)信泛愛(ài)眾而親仁有余力則學(xué)文入則孝父母呼應(yīng)勿緩父母命行勿懶父母教須敬聽(tīng)父母責(zé)須順承冬則溫夏則凊晨則省昏則定出必告反必面居有常業(yè)無(wú)變事雖小勿擅為茍擅為子道虧物雖小勿私藏茍私藏親心傷親所好力為具親所惡謹(jǐn)為去身有傷貽親憂德有傷貽親羞親愛(ài)我孝何難親憎我孝方賢親有過(guò)諫使更怡吾色柔吾聲諫不入悅復(fù)諫號(hào)泣隨撻無(wú)怨親有疾藥先嘗晝夜侍不離床喪三年常悲咽居處變酒肉絕喪盡禮祭盡誠(chéng)事死者如事生接受學(xué)習(xí)是在老師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受知識(shí)的過(guò)程，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是獨(dú)立探詢知識(shí)的過(guò)程。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校里的學(xué)生學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)理論（3）學(xué)習(xí)的過(guò)程機(jī)制——同化（assimilation）同化原理：——學(xué)習(xí)者能否獲得新信息，主要取決于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)概念或命題；——有意義的學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有概念或原理相互作用才能發(fā)生；——結(jié)果導(dǎo)致新舊知識(shí)的意義的同化。學(xué)習(xí)理論按照所學(xué)知識(shí)的概括水平以及與原有知識(shí)之間同化方式的不同，學(xué)習(xí)存在三種模式：下位學(xué)習(xí)（subordinatelearning）：將概括程度或包容范圍較低的新學(xué)概念或命題，歸屬到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中概括程度或包容范圍更高的適當(dāng)概念或命題之中，從而獲得新概念或新命題的意義。學(xué)習(xí)理論上位學(xué)習(xí)（superordinatelearning）：新學(xué)概念或命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，通過(guò)將一系列已有概念或命題包含于其中而獲得意義。組合學(xué)習(xí)（coordinatelearning）：新學(xué)概念或命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有概念或命題不存在上下歸屬關(guān)系，便只能憑借已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中為新知識(shí)尋找適當(dāng)?shù)墓潭c(diǎn)，從而獲得意義。學(xué)習(xí)理論（4）“先行組織者”（advancedorganization）教學(xué)策略：同化過(guò)程對(duì)教學(xué)的意義——影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)墓潭ㄗ饔玫挠^念和可利用性，因此，學(xué)習(xí)理論如何理解“先行組織者”？p140教學(xué)需要首先呈現(xiàn)一種引導(dǎo)性的材料，其抽象、概括和綜合水平應(yīng)高于需要學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的任務(wù)，并且同時(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有經(jīng)驗(yàn)和新的學(xué)習(xí)任務(wù)之間建立聯(lián)系，這種材料就是“先行組織者”，提供先行組織者的目的在于為新的學(xué)習(xí)任務(wù)