“生活世界”視域下幼兒園班級(jí)“制度化生活”的審視

第第頁“生活世界”視域下幼兒園班級(jí)“制度化生活”的審視【摘要】“生活世界”理論以人的主體地位為核心，以親身體驗(yàn)為存在方式，以交互共同體為內(nèi)在需求。然而，在幼兒園班級(jí)生活中，“制度化生活”將兒童從自己的生活世界中抽離出來，兒童主體地位的失落、兒童體驗(yàn)過程的缺失、師幼交互共同體的破壞，是班級(jí)“制度化生活”與兒童生活世界疏離的主要表現(xiàn)。只有規(guī)則與制度呈現(xiàn)靈活化、個(gè)別化、內(nèi)需化，教師發(fā)揮引導(dǎo)、輔助、鼓勵(lì)的作用，師幼關(guān)系中充滿平等、信任和理解，才能使得兒童的“生活世界”得以回歸。

【關(guān)鍵詞】生活世界；兒童生活；制度化生活

【中圖分類號(hào)】G610【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1005-6017（2013）11-0010-04

【作者簡(jiǎn)介】高潔（1988-），女，福建武夷山人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院碩士研究生；王春燕（1965-），女，山西太原人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士。

“生活世界”理論是德國哲學(xué)家胡塞爾在晚年為了挽救歐洲科學(xué)危機(jī)、批判實(shí)證主義而提出的，他認(rèn)為歐洲科學(xué)危機(jī)的實(shí)質(zhì)是科學(xué)世界對(duì)其產(chǎn)生的基礎(chǔ)――生活世界的遺忘。他說道：“在十九世紀(jì)后半葉，現(xiàn)代人的整個(gè)世界觀惟一受實(shí)證科學(xué)的支配，并且惟一被科學(xué)所造成的‘繁榮’所迷惑，這種惟一性意味著人們以冷漠的態(tài)度避開了對(duì)真正的人性具有決定意義的問題。單純注重事實(shí)的科學(xué)，造就單純注重事實(shí)的人?！盵1]科學(xué)不再與人的生活或生命相關(guān)，使人性在這種遺忘中陷入危機(jī)。在胡塞爾看來，要拯救這場(chǎng)科學(xué)危機(jī)，就要尋找蘊(yùn)含豐富的關(guān)于人的意義本源性的生活世界。同樣，在幼兒園班級(jí)生活中，我們也應(yīng)找尋屬于兒童真實(shí)的生活世界，因?yàn)閮和奶煨员怀扇酥贫ǖ哪切┮?guī)則和規(guī)定所束縛，兒童的生活世界逐漸“被制度化”，失去了本真的生活童趣和意味。因此，在幼兒園尋回哲學(xué)層面的“生活世界”對(duì)我們審視幼兒園班級(jí)“制度化生活”具有理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、“生活世界”的核心理念

（一）人的主體地位為其基礎(chǔ)核心

胡塞爾的“生活世界”概念蘊(yùn)含著心物關(guān)系，他指出“生活世界”并不是“物理世界”意義下的“活的自然界”，而是“我生”“我在世界中”，實(shí)質(zhì)是“我在自然中”“我在他人中”，以及“我‘生’在其中”。[2]可見，胡塞爾的“生活世界”概念特別強(qiáng)調(diào)人活著的、“生著”的意義。離開了人，所謂的“生活世界”也會(huì)淪落到心物分離的“物理世界”“死的世界”的地步?！吧钍澜纭笔侨嗽谄渲械氖澜?，它的中心是人，是人的生存與人生價(jià)值。“生活世界”與“世界”的本質(zhì)區(qū)別就在于人的存在、人的生成、人的實(shí)踐、人的地位的突顯。[3]兒童是未成熟的人，是孕育著一切發(fā)展可能性的人，是具有兒童年齡特征的人，是教育之中的人，兒童也是“生活著的人”。生活是兒童的存在方式，是兒童的成長與發(fā)展的過程。在兒童的生活世界中，只有體現(xiàn)生活是兒童存在的本質(zhì)，才能彰顯兒童的主體地位。

（二）親身體驗(yàn)為其存在方式

馬克斯?范梅南在《生活體驗(yàn)研究》中指出：“生活世界，即我們的生活體驗(yàn)世界。教育的意義必須到教育的實(shí)際生活中去尋找，因?yàn)槿绻覀儗⒎N種假設(shè)和給定的意義都擱置起來的話，所剩下的就只有教育學(xué)的生活體驗(yàn)了?！盵4]胡塞爾則認(rèn)為，“生活世界”是那個(gè)“唯一實(shí)在的、通過知覺實(shí)際地被給予的、被經(jīng)驗(yàn)到并能經(jīng)驗(yàn)到的世界”。[5]狄爾泰認(rèn)為，生活體驗(yàn)之于精神如同呼吸之于身體：“正像我們的身體需要呼吸一樣，精神也需要在情感生活的回應(yīng)中實(shí)現(xiàn)并擴(kuò)展其存在”。[6]對(duì)于人們而言，生活世界是真實(shí)的，而不是虛幻的，是人們可以感知并體驗(yàn)到的存在。兒童的生活世界同樣也是可觸摸、可感知、可體驗(yàn)的真實(shí)世界，因此兒童以獲得直接經(jīng)驗(yàn)的方式來建構(gòu)自己的世界。只有那些以能夠讓兒童直接參與體驗(yàn)的方式呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，才能進(jìn)入兒童的生活世界，并在兒童積極操作、探索和體驗(yàn)的過程中被接受。然而，在真實(shí)的幼兒園活動(dòng)中，那些脫離兒童生活體驗(yàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教育者大都采用灌輸?shù)姆绞綇?qiáng)行“植入”兒童的生活中，這正是我們?nèi)缃袼嵅〉慕逃绞健?/p>

（三）交互共同體為其內(nèi)在需要

哈貝馬斯從交往過程的參與者大致相互理解的角度，把生活世界作為“交往行為始終運(yùn)行于其中的視域”，[7]進(jìn)一步說，“生活世界似乎是言說者和受聽者在其中相遇的先驗(yàn)場(chǎng)所；他們能夠在其中交互地提出要求；以至他們的表達(dá)與世界相互協(xié)調(diào)；他們能夠在其中批判和證實(shí)這些有效性要求，排除不一致并取得認(rèn)同”[8]。由于先天的遺傳素質(zhì)與后天社會(huì)環(huán)境的不同致使每個(gè)人在認(rèn)知方式、個(gè)性特征等方面存在巨大差異，因此，每個(gè)人在交互的過程中，不可避免地帶有個(gè)人色彩，而生活世界的生命力就在于從每個(gè)自我的生成走向眾多自我的源源交互。而交互主體間的平等對(duì)話有助于形成真正的交互和理解，從而成為生活不斷向前的推動(dòng)力。在兒童的生活世界中，由于兒童個(gè)體間有著相同的年齡、共同的興趣和一致的愿望，往往容易形成廣泛的交互群體。但是，在兒童與成人之間則不易建立這種關(guān)系，由于兒童與成人在認(rèn)知水平、思維方式和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)上有著很大的差距，成人往往憑借自身的成熟優(yōu)勢(shì)扮演“獨(dú)裁者”，而兒童的未成熟特征便使其只能成為“獨(dú)裁”對(duì)象。

二、班級(jí)“制度化生活”的現(xiàn)實(shí)反思：與兒童“生活世界”的疏離

“制度化”一詞最初出自伯格和盧克曼（BergerandLuckmann），他們?cè)凇渡鐣?huì)實(shí)體的建構(gòu)》（1967）一書中將“某類演員將其習(xí)慣性行為類型化”稱為“制度化”（institutionalization）。[9]制度化可以寬泛地解釋為生活在群體中的個(gè)人擔(dān)負(fù)起社會(huì)期望的過程，即個(gè)人進(jìn)行角色認(rèn)可及角色扮演的過程。[10]班級(jí)生活制度化意味著：作為社會(huì)組織的班級(jí)將生活在其中的個(gè)人的行為不斷地賦予社會(huì)角色意義的過程。于是，從社會(huì)學(xué)的角度出發(fā)，幼兒園班級(jí)生活制度化，即指幼兒園根據(jù)兒童教育目標(biāo)，在有意或無意之中予以兒童生活“制度化”影響的過程。[11]簡(jiǎn)而言之，就是使兒童生活在一個(gè)制度化的“社會(huì)”――班級(jí)中，使其養(yǎng)成相應(yīng)的組織意識(shí)、規(guī)范意識(shí)，并約束自己的行為，與群體生活要求的社會(huì)角色規(guī)范保持一致。為此，我們把兒童在群體生活制度及常規(guī)規(guī)范下的一種程式化、組織化、角色化的生活事實(shí)，稱為幼兒園班級(jí)制度化生活。

胡塞爾將我們存在的世界分為“生活世界”與“科學(xué)世界”。在兒童教育中也同樣存在著兩種世界，一種是“生活世界”，即日常生活形態(tài)中普遍存在的兒童教育世界；另一種是“規(guī)范世界”，即制度化、體系化、規(guī)范化的兒童教育世界。從幼兒園班級(jí)生活來看，兒童首先是處于真實(shí)、直觀、可觸摸的生活世界之中，在班級(jí)這個(gè)大舞臺(tái)上，兒童的生活世界充滿著游戲、交往、文化和生活事件。班級(jí)是一個(gè)社會(huì)組織，兒童作為群體中的一員，不能僅僅沉湎于日常、直觀的生活世界之中，還應(yīng)遵守一定的制度與規(guī)范才能維持班級(jí)生活的正常開展。從這個(gè)意義上看，幼兒園班級(jí)制度化生活是兒童真切處于的“規(guī)范世界”。它的產(chǎn)生原本是為了更加科學(xué)、合理、高效地推進(jìn)兒童教育，并去除“生活世界”中不合理的教育成分。但是，隨著“規(guī)范世界”的逐漸完善與成熟，它卻離兒童的“生活世界”越來越遠(yuǎn)，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）兒童主體地位的失落

兒童的生活世界是兒童生活于其中的，可以直接感知的，自然、直觀、奠基性的環(huán)境，是夾雜著自己的本性、自己的尺度、自己的機(jī)制看待自然存在的生存場(chǎng)域。[12]這意味著在教育中我們應(yīng)確立兒童的主體地位，尊重兒童的生命。但是在幼兒園里，我們常?？匆娺@樣的情況，兒童離開教師的指導(dǎo)與安排就無所事事，或者遇到一些較簡(jiǎn)單的問題卻不知道該如何處理而請(qǐng)示老師，例如：“老師，我可以玩娃娃家嗎”“老師，我可以用彩筆嗎”“老師，我想尿尿”“老師，我吃好了”等。對(duì)于類似這種缺乏獨(dú)立性和解決問題能力的現(xiàn)象，教師往往歸咎于兒童“不開竅，膽子太小”，其實(shí)這是兒童主體地位失落的見證。造成這種局面，規(guī)則與制度難辭其咎。

由于兒童已經(jīng)習(xí)慣在教師的計(jì)劃與安排下生活，為了確保自身安全，兒童需要得到教師的同意從而讓自己的行為限制在規(guī)則內(nèi)。一旦教師給予開放和自主的機(jī)會(huì)，那些習(xí)慣于被管制的兒童反而會(huì)不安起來或者表現(xiàn)出無所事事。此時(shí)的兒童已經(jīng)聽不見自己“內(nèi)部的呼聲”，不知道自己需要的是什么，缺乏對(duì)生活的自主性。雖然班級(jí)的生活制度及常規(guī)的建立是集體保教的需要，無論對(duì)于班級(jí)正常保教秩序，還是對(duì)于兒童社會(huì)性發(fā)展都具有積極和重要的意義。但是，過多、過細(xì)、整齊劃一的規(guī)則，對(duì)于需要自由成長空間的兒童來說，無異于像“牢籠”一樣圈住了他們的手和腳，遏制了兒童主體性的發(fā)揮。班級(jí)成了制度筑就的樊籬，生活于其中的兒童被管制起來，陷入了迷途；他們的主體性及創(chuàng)造性逐步淪喪；他們的童心、童真、童趣逐漸消逝在程式化、充滿各種規(guī)則與慣例的班級(jí)生活中，他們生活于同齡人群中，卻在與自己生活世界疏離；他們變得越來越不像他們自己。這是班級(jí)制度化生活的悲哀。[13]

（二）兒童體驗(yàn)過程的缺失

兒童特有的身心發(fā)展特征及兒童生活內(nèi)容的整體性，決定了他們會(huì)以親身體驗(yàn)的方式來感知周圍的事物，并對(duì)其加以理解和內(nèi)化，而這樣的體驗(yàn)方式必定是整體的、不可分割的。體驗(yàn)強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的親身經(jīng)歷，強(qiáng)調(diào)的是直接感知、參與活動(dòng)和生活積累，因?yàn)橹挥杏H歷親為，才能形成一定的經(jīng)驗(yàn)?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中也提到，“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的”“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”。[14]在幼兒園班級(jí)中，教師往往花較多時(shí)間來強(qiáng)調(diào)規(guī)則，要求兒童“帶著耳朵來而不是嘴巴來”“只許眼睛看，手不準(zhǔn)動(dòng)”“安安靜靜地聽老師講”等。為了防患于未然，教師在戶外活動(dòng)或自由游戲前，通常規(guī)定兒童“不準(zhǔn)到處亂跑”（限定兒童活動(dòng)范圍）、“不準(zhǔn)玩沙玩水”（限定兒童活動(dòng)內(nèi)容）、“不準(zhǔn)動(dòng)手動(dòng)腳”（限定兒童活動(dòng)方式）。

由此看出，一方面那些出于保證安全與維持秩序的既定的常規(guī)和規(guī)則制約著兒童的行為方式，割斷了兒童體驗(yàn)生活的整體性，剝奪了兒童的體驗(yàn)過程，在兒童與其生活世界中人為制造一堵隔墻，一旦兒童表現(xiàn)出探究事物的欲望，便會(huì)被扼殺在這所謂“制度化”的搖籃里。另一方面，教師往往簡(jiǎn)單地將規(guī)則理解為兒童在學(xué)習(xí)和生活中需要掌握的客觀知識(shí)，將規(guī)則作為一種外在的要求灌輸給兒童并要求兒童必須遵守，但是兒童卻很難體會(huì)到這些規(guī)則和他們自身的需要有何關(guān)系。試想一下，禁止兒童自己端粥、端湯，兒童又怎能學(xué)會(huì)正確的端碗方法呢？不允許兒童采摘、撿拾樹葉，兒童又怎能認(rèn)識(shí)自然呢？因此，這樣的制度化班級(jí)生活在一定程度上影響甚至阻礙了兒童親身體驗(yàn)――“生活世界”的存在方式的實(shí)現(xiàn)。

（三）師幼交互共同體的破壞

交互共同體的形成有助于人們?cè)谏钍澜缰胁粩嗟刈晕彝晟?。真正的交互共同體是無條件接納其成員的，因而是一個(gè)安全的環(huán)境；它努力實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)，因而是一個(gè)意義創(chuàng)造的空間；它平等面對(duì)個(gè)體的意見，因而是一個(gè)充分表達(dá)的平臺(tái)；它提供的自由表達(dá)會(huì)得到同樣自由的回饋與挑戰(zhàn)，因而這還是一個(gè)需要承擔(dān)責(zé)任的區(qū)域。[15]我們將鏡頭聚焦，看看現(xiàn)實(shí)中的師幼互動(dòng)處于怎樣的狀態(tài)。

幼1：老師，我還沒有畫完呢。

師：時(shí)間已經(jīng)超過了。

幼2：老師，我洗完了。

師：洗完了？去坐著等吃飯。

幼3：老師，我要尿尿。

師：待會(huì)一起去，現(xiàn)在注意聽老師安排活動(dòng)。

從這些鏡頭中不難看出，班級(jí)中的師幼互動(dòng)更多的是教師導(dǎo)演下的一部舞臺(tái)劇，“小演員們”聽命于指令表演，遵守著一定的制度和規(guī)則。在這樣的師幼互動(dòng)中，無論是教師還是兒童都很難感受到安全、和諧、平等、自由的氛圍。出于對(duì)常規(guī)管理的需要，教師和兒童長期處于管理與被管理的兩極，雙方都因感受到彼此的對(duì)立而焦慮。在教師看來，兒童所謂的“未長成”“需馴服”的自然天性常?！懊胺浮绷私處熎谕_(dá)到的“安靜”秩序，教師不加保留地對(duì)“出軌兒童”規(guī)訓(xùn)，使兒童“歸順”，回到“我能控制的局面”；而兒童也確認(rèn)了教師的權(quán)力，并且大多數(shù)兒童通過主動(dòng)迎合教師獲得了與對(duì)立面的親密關(guān)聯(lián)，在沖突中營造了一個(gè)暫時(shí)的共同體。這個(gè)交互共同體只是一個(gè)被操縱的假象，并非一個(gè)“溫馨圈子”，在這樣一個(gè)生活“圈子”里，兒童的自我實(shí)現(xiàn)及其生活價(jià)值的體現(xiàn)大打折扣。

三、“班級(jí)制度化”生活的重建：兒童“生活世界”的回歸

幼兒園班級(jí)是一個(gè)初級(jí)的社會(huì)群體，制度化的班級(jí)生活是兒童生活的規(guī)范化，由于個(gè)體間相互調(diào)適的問題客觀存在于群體生活之間，因此如何重建幼兒園班級(jí)制度化生活，使其回歸到兒童的“生活世界”中，成為我們關(guān)注的問題。

（一）制度與規(guī)則應(yīng)靈活化、個(gè)別化和內(nèi)需化

由于制度在制定之初是根據(jù)兒童總體情況而定的，具有一定的普適性和共通性。如果教師一味按照既定規(guī)則約束兒童的言行，使制度具有強(qiáng)制性和剛硬性，則會(huì)導(dǎo)致制度不能追隨和根據(jù)兒童生活世界的變化而及時(shí)調(diào)整，同時(shí)也無法適應(yīng)不同兒童的生活世界。為此，我們應(yīng)關(guān)注制度的靈活性，根據(jù)不同的教育對(duì)象和教育情境進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。不同的兒童發(fā)展程度不同、情感需要也是有差異的，兒童是社會(huì)化不完全之人，他們的規(guī)則意識(shí)、責(zé)任意識(shí)處于漸趨完善的階段，兒童間的個(gè)體差異性非常明顯，若是強(qiáng)調(diào)制度的普適性而忽視個(gè)別差異性，則無法突顯兒童在其生活世界的主體地位。制度個(gè)別化是指無論是制度的建立還是實(shí)施都應(yīng)充分考慮富有情緒情感需要的兒童，生活于具體情境中的兒童。規(guī)則的內(nèi)需化同樣也是必要的，當(dāng)教師在推行既定的規(guī)則時(shí)，兒童并不一定能接受它，或者說，這些規(guī)則不完全是兒童需要的。只有在兒童體驗(yàn)到規(guī)則或紀(jì)律給自己帶來樂趣，并覺得它們對(duì)自己有用時(shí)，才能將規(guī)則與紀(jì)律視為自己的內(nèi)在需要。[16]當(dāng)兒童自覺需要規(guī)則時(shí)，他會(huì)自主做出選擇的：“我們輪流玩好嗎？你先玩這個(gè)，我玩那個(gè)”“我當(dāng)媽媽，你當(dāng)寶寶，寶寶要乖乖的”“我們要排隊(duì)喝水，要不然好擠的”這些都是兒童內(nèi)生的規(guī)則，它們產(chǎn)生于兒童的內(nèi)在需要，而非外界強(qiáng)加的。

（二）教師應(yīng)發(fā)揮引導(dǎo)、輔助和鼓勵(lì)的作用

在班級(jí)生活中，教師作為兒童的重要他人，如何發(fā)揮作用及發(fā)揮怎樣的作用對(duì)兒童“生活世界”的回歸會(huì)起到關(guān)鍵性的影響。如果教師一直認(rèn)為兒童的行為是要靠他律的，兒童還不具備將外在的要求內(nèi)化為自己行為模式的能力，那么教師便自然而然地將規(guī)則視為對(duì)兒童的外在要求。因此，當(dāng)教師限制性、指令性的話語充斥在班級(jí)的一日活動(dòng)中時(shí)，不僅失去了對(duì)兒童行為指引的作用，而且增加了兒童的厭煩感和挫敗感。反之，如果教師將規(guī)則視為兒童的主體品質(zhì)，兒童的規(guī)則是主動(dòng)建構(gòu)的，就需要將自己的教育行為由簡(jiǎn)單一味地強(qiáng)化和限制轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的引導(dǎo)和輔助，支持兒童規(guī)則的主動(dòng)建構(gòu)，并給予兒童鼓勵(lì)和肯定。教師可以創(chuàng)設(shè)問題化的情境，引導(dǎo)兒童親身體驗(yàn)來自發(fā)制定規(guī)則，切身感受規(guī)則與制度的利己和利他性；當(dāng)兒童觸犯規(guī)則時(shí)，教師應(yīng)正面鼓勵(lì)兒童而非指責(zé)批評(píng)，以正面的語言，如“如果你那樣我們都會(huì)為你感到高興的”來激勵(lì)兒童，從而讓他們?cè)诎嗉?jí)生活中不再是忐忑不安、小心翼翼，而是充滿自信與快樂地去體驗(yàn)生活中的各種美妙。

（三）師幼關(guān)系應(yīng)充滿平等、信任和理解

在制度化的班級(jí)生活中，師幼之間存在明顯的不平等現(xiàn)象：從規(guī)則的制定者來看，多是教師和行政人員，兒童幾乎不參與其中；從規(guī)則的實(shí)施對(duì)象來看，教師通常不受約束，師幼之間不具有同等效力；從規(guī)則執(zhí)行方式來看，往往是教師居于上方，兒童處于下方，是一種傾斜式的互動(dòng)，而非平等式互動(dòng)。教師應(yīng)給予兒童信任，培養(yǎng)兒童自我約束、自我調(diào)整的能力。教師應(yīng)站在兒童的角度來觀察他們的言行，努力理解他們的動(dòng)機(jī)和欲望，允許他們的“嘗試”與“破壞”，給兒童更多獨(dú)立思考、感知自我與周遭環(huán)境的機(jī)會(huì)。在“生活世界”理念倡導(dǎo)下的師幼關(guān)系，是一種主體間性的關(guān)系，是一種“我”與“你”之間的和諧相處意義上的人性交往，是基于“你”與“我”“同在”立場(chǎng)上的融合交往，“我們”平等，“我們”彼此需要，“我們”在交流中“求同存異”，“我們”在碰撞中理解與包容。

幼兒園班級(jí)“制度化生活”應(yīng)還兒童以本真世界，讓兒童回歸到自己的生活世界。在幼兒園班級(jí)生活中，教師應(yīng)該幫助兒童找回缺失的主體地位，而不是充當(dāng)“規(guī)范世界”中“迷途的羔羊”；班級(jí)常規(guī)及其規(guī)則應(yīng)該來自于兒童自己內(nèi)在的需求，而不是成為兒童體驗(yàn)生活的“阻隔墻”；師幼之間應(yīng)成為平等對(duì)話、相互信任與理解的交互共同體，而不是強(qiáng)者凌駕于弱者之上的“壓制體”。希望兒童在基于“生活世界”的班級(jí)“制度化”生活中找到自己、成為自己。