西方現(xiàn)代美術(shù)教育理論中的工具論和本質(zhì)論0001

西方現(xiàn)代美術(shù)教育理論中的工具論和本質(zhì)

論西方現(xiàn)代美術(shù)教育理論中的工具論和本質(zhì)論一、工具論工具論的主要觀點在于強調(diào)美術(shù)教育的教育性價值,即把美術(shù)當作教育工具,認為通過美術(shù)教育可以促進兒童的生長和發(fā)展。工具論重視創(chuàng)作過程，忽視創(chuàng)作結(jié)果，在教學方法上主張順應兒童的自然發(fā)展，并以分析兒童的成長特征為評量的范圍。工具論的這種觀點與杜威的進步主義教育理論及19世紀末20世紀初的進步教育運動有著直接的聯(lián)系,了解杜威的思想將有助于我們更全面地把握工具論。(一)工具論的教育思想基礎:杜威的教育理論是工具主義美術(shù)教育觀的主要思想基礎。杜威(johdwy,1859—1952)是美國實用主義哲學家、教育學家和心理學家，他把自己的哲學稱作“工具主義，或“實驗主義”。在杜威看來,無論是正式教育還是非正式教育,實際上都在進行經(jīng)驗的改造,而改造經(jīng)驗必須與生活緊密結(jié)合，且能促進個人生長,因此杜威認為“教育即生活、生長和經(jīng)驗改造?！敝挥姓鎸嵉纳畈攀巧硇某砷L和經(jīng)驗改造的正當途徑,因而要把學校變成一種有控制的特殊社會情境,把課堂變?yōu)閮和顒拥臉穲@，教師的職責不再是傳授知識,而是引導和指導兒童參加諸如手工作業(yè)、現(xiàn)場參觀、表演節(jié)目、蓋房子、測畫圖等活動，讓兒童在活動中由觀察、接觸、操作、實習而直接接觸各種事實，獲得有用經(jīng)驗,即“從做中學”。杜威摒棄了分科教材，反對傳授各科知識，認為學?？颇肯嗷リP(guān)系的真正中心不是科學，也不是文學,……而是兒童本身的社會活動。在杜威的教育觀中，兒童得到極大的重視和強調(diào)教育的一切措施都圍繞他們組織起來。杜威曾經(jīng)指出，“兒童是起點、是中心、而且是目的。兒童的發(fā)展和兒童的成長,就是理想教育之所在。對于兒童的生長來說，一切科目知識都只處于從屬地位,它們是工具，它們所以服務于生長的各種要素，不是知識和傳聞的知識,而是兒童的自我實現(xiàn)?！睆倪@句話中，我們可以明顯地看出工具主義美術(shù)教育觀的思想基調(diào)。工具論者把美術(shù)教育當作兒童自然發(fā)展的工具，美術(shù)教育的根本目的是促使兒童自然發(fā)展;美術(shù)教學要根據(jù)兒童的興趣和本性，教師不應有過多的參與或指導,在美術(shù)課堂上，兒童可以隨心所欲地進行美術(shù)活動;在教學計劃中，美術(shù)可以與別的科目相結(jié)合，很多情況下成了服務于其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特?里德(hrbrrd)和維克多?羅恩菲德(vikorlownfld)。(二)里德的美術(shù)教育觀:英國著名藝術(shù)教育家、藝術(shù)理論家和評論家赫伯特?里德提倡通過美術(shù)教育促進兒童人格成長，他認為兒童具有許多與生俱來的潛能，并有不同表現(xiàn)類型（依思考、感情、感覺、直覺，將兒童分為八種表現(xiàn)類型），美術(shù)教學應該按不同類型分別予以指導。里德對藝術(shù)在教育中的地位看得很高,把藝術(shù)看成是適應社會的人的個性的自我定位最有效的手段。他認為人類的不幸主要溯源于個人自發(fā)創(chuàng)造力受到壓制,人格自然的生長受到阻撓。教育唯有運用藝術(shù)，才能擺脫這種狀況，達到自我實現(xiàn)。這就是說，藝術(shù)教育的目標是促使兒童自發(fā)創(chuàng)造力與人格自然地成長。里德認為人類的藝術(shù)表現(xiàn)形式與人類的心理類型是高度相關(guān)的。依據(jù)容格的觀點，他把人類心理分為思考型、感情型、感覺型、直覺型,而每個類型有內(nèi)向、外向之分。這樣，人類心理共有八種基本類型。里德認為，這八種基本心理類型各自具有獨特的美的表現(xiàn)形式。以現(xiàn)代藝術(shù)為例:思考型——寫實派;感情型——超寫實派;感覺型——表現(xiàn)派;直覺型——構(gòu)成派。心理型中有內(nèi)向與外向之分，相當于藝術(shù)型中的主觀與客觀之分。具體到兒童藝術(shù)，里德便有了這樣的看法:兒童生來具有藝術(shù)潛能，并具有不同表現(xiàn)類型。它們是:有組織的、擬情的、節(jié)奏的模式、構(gòu)造的形式、列舉的、表現(xiàn)派的、裝飾的和想象的，共八種。這八種兒童藝術(shù)表現(xiàn)類型受到兒童特定的人格類型影響,相當于兒童不同的心理傾向:外向思考型——列舉的,內(nèi)向思考型——有組織的;外向感情型——裝飾的,內(nèi)向感情型——想象的;外向感覺型——擬情的,內(nèi)向感覺型——表現(xiàn)派的(觸覺的);外向直覺型一一擬情的,內(nèi)向直覺型——構(gòu)成的形式。由于藝術(shù)類型與心理傾向之間這種依存關(guān)系的存在，教師在教學中就應該具有型的態(tài)度(ypiud)而立于承認各種類型的地位，依照兒童天賦的氣質(zhì)予以鼓勵和指導。兒童美術(shù)不僅受兒童特定人格類型的影響，也受“由潛意識而來”的一系列原生印象或原型的影響。根據(jù)里德的觀點，兒童美術(shù)是人類進化過程中作為殘跡遺留在人類意識中的一種原形功能。原型最常顯現(xiàn)的是魔環(huán)主題(皿口也出皿)包括一切同心圓、有一個中心的圓型或方型以及所有輻射狀或球狀的排列,如花、十字、輪狀、曼陀羅等。這些符號自然反復地出現(xiàn)在各種文化背景的兒童畫中,從而為人類的共同人性提供了佐證。仿效進步主義的觀點,里德提出美術(shù)教育的課程和教學法建議。他指出,“課程不應視為各科的總匯?？谠谥袑W階段一如在小學階段一樣,應該是創(chuàng)造性活動的場所,而教學只是為了達到這些活動的目的在不可免時或有助力時才實施。如果在幼兒階段，這些活動可稱為游戲活動，在小學階段稱為設計(rojc),然后在中學階段合而為建設性課業(yè)?！薄?〕藝術(shù)應成為學校日常生活的一部分，課程應采用統(tǒng)整模式。學校是實習工場,符合美學標準。而教師，則應該是將個體引入環(huán)境的中介，他應該了解“涵容”學生。里德的這些看法，與進步主義教育理論是一致的。（三）羅恩菲德的美術(shù)教育觀:維克多?羅恩菲德是美國當代著名的美術(shù)教育家、心理學家，賓州大學藝術(shù)教育系教授。他綜合美術(shù)教育理論和實踐，形成一套頗有影響的美術(shù)教育觀，成為進步主義美術(shù)教育的運動的核心和領導人物。羅恩菲德認為,在藝術(shù)教育中，藝術(shù)只是一種達到目標的方法,而不是一個目標。藝術(shù)教育的目標是造就富于創(chuàng)造力的身心健康的人。而創(chuàng)造性是每個兒童都具有的潛能，為使這種潛能得以實現(xiàn),教師或家長應該為孩子排除干擾，避免讓兒童使用著色畫本,也不要從成人角度評價兒童作品，這樣，每個兒童都會無拘無束地運用創(chuàng)作欲望，運用自己的感官去感受和體驗生活，這就是發(fā)揮創(chuàng)造力的最佳途徑。羅恩菲德把兒童美術(shù)的發(fā)展分為六個階段:涂鴉階段（2—4歲）是兒童自我表現(xiàn)的第一階段;樣式化前階段（4—7歲）,兒童作首次的表現(xiàn)嘗試;樣式化階段（7—9歲）,有形體概念的形式;黨群年齡（9—11）是理智萌芽的階段;推理階段（11—13）是擬寫實的階段;青春危機期（13—）是兒童美術(shù)發(fā)展的決定性時期。羅恩菲德認為，這些階段是來自遺傳的知覺程序自然展開的結(jié)果。一個個階段的發(fā)展，就象一個個遺傳程式的展開一樣。雖然各個兒童有不同的發(fā)展特征和速度，但整體的形式和步驟卻是相似的。兒童需經(jīng)過一個階段才能進入下一階段。既然這些階段是自然發(fā)展的,因而教師對兒童美術(shù)的學習就不該予以干涉。不要試圖教兒童怎樣繪畫,而應該只是提供材料和刺激，讓兒童自我表現(xiàn)，以自己的速度、自己的方式發(fā)展他們的美術(shù)能力。羅恩菲德把兒童的創(chuàng)作看作是他們感情、智慧、生理、知覺、社會性、美感及創(chuàng)造性的反映。從兒童的作品中，可以窺見他們在這些方面的成長情況。如，當兒童喜愛某人（物）時,就會在作品中作特別的強調(diào)和夸張;當他們的社會性和群體性發(fā)展到一定階段,作品中就會有表現(xiàn)群體的活動出現(xiàn)。兒童的發(fā)展是生理的、感情的、社會的等多個領域的整體發(fā)展,而創(chuàng)作過程對兒童整體發(fā)展最為重要，因而，羅恩菲德強調(diào)創(chuàng)作過程，忽視創(chuàng)作結(jié)果，明確指出“對兒童影響最大的是制作過程而非完成品。”在說明兒童美術(shù)的特征時，羅恩菲德特別提出了知覺的視覺模式和觸覺模式這組概念。羅恩菲德認為，知覺有兩種反應模式——視覺型和觸覺型。視覺型是一種客觀類型。視覺型的個人喜愛環(huán)境，是世界的旁觀者。他們在畫面中咨詢自然，其繪畫傾向于具象的寫實。而觸覺型是一種主觀類型。觸覺型的個人是世界的參與者而非旁觀者。他們專注于主觀經(jīng)驗的闡釋，其繪畫傾向于高度主觀的表現(xiàn)。當兒童成長時，大部分人（約70%）以兩種方式中的一種去面對世界（約47%的人傾向于視覺型,23%的人傾向于觸覺型）?！?〕羅恩菲德認為知覺特征的不同是由遺傳而來的，因此，不要指望視覺型的兒童畫出觸覺型特征的畫,觸覺型的兒童畫出高度寫實的作品。由于兒童中有兩種創(chuàng)造類型-—■視覺型和觸覺型存在，因而對美術(shù)教師的教學指導提出了要求?！拔覀儽仨氃谖覀兊拇碳ぶ懈幼⒁膺@兩種經(jīng)驗。假如我們用主觀經(jīng)驗、感情性質(zhì)或者身體的經(jīng)驗來刺激他，我們將會挫折一位‘視覺型’的人。同樣地，假如我們只用視覺經(jīng)驗來刺激主觀的人，我們也會妨礙他。既然傳統(tǒng)的藝術(shù)教育主要只是基于視覺刺激，兒童的一大部分不但受到忽略,而且還會受到挫折。許多藝術(shù)教育者在中等學校里使用視覺刺激，卻未曾認識到:現(xiàn)代的表現(xiàn)藝術(shù)也是今日生活中非視覺性的一種刺激。”〔3〕所以，寫實的表現(xiàn)方式不應該作為唯一的批評標準。教師應把經(jīng)驗世界的態(tài)度與視覺型視覺接觸的方式一視同仁。藝術(shù)刺激應同時包括觸覺感應和視覺經(jīng)驗，這樣才能做到真正的面向全體學生。里德和羅恩菲德都是工具主義美術(shù)教育觀的代表人物，他們都主張“educiohrouhar”。里德的貢獻在于美術(shù)教育的價值與哲學的建樹,而羅恩菲德則在美術(shù)發(fā)展心理及教材教法的研究方面有獨到之處,兩者相輔相成，聯(lián)珠合璧。從他們關(guān)于藝術(shù)教育的闡述中，我們可以很明顯地看到杜威及進步教育運動的影響，甚而，還有盧梭的影子。（事實上，杜威的教育理論與盧梭的理論關(guān)系密切，雖然杜威本人不予承認。）工具論使美術(shù)教育課堂發(fā)生了重大變化，兒童成為美術(shù)課的中心。杜威重視感性經(jīng)驗,關(guān)注兒童興趣,使教育領域開始了以兒童為中心的新時代。然而，“事實告訴我們，杜威牌的教育學，大概不可能在學校里廣泛地被使用——到現(xiàn)在還是如此?！薄?〕杜威式的教育使得美國學校中暴露出“紀律松懈、書寫無能,以及初等數(shù)學和科學知識嚴重不足”的缺點，引起家長及社會人士的不滿。而在美術(shù)教育界，工具論的實踐使得學校中的美術(shù)教育處于一種兒童自發(fā)的,無教師干預和評價的，無所謂最后作品的嚴重放任狀態(tài)。藝術(shù)沒有被視為一門學習的課程,而是被當成了兒童自我表現(xiàn)的工具。學校中視覺藝術(shù)的主要功能只是給學生提供了一個表現(xiàn)創(chuàng)造力，渲瀉情緒的機會。嚴格地說，這種狀態(tài)是“非教育”的。到了60年代,情況開始發(fā)生變化。變化的主要契機是前蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星的升天。二、本質(zhì)論1957年10月7日，前蘇聯(lián)人把第一顆人造衛(wèi)星“普斯特尼克”送上了天，顯示出蘇聯(lián)領先一步的科學教育水平。爭霸世界的需要使得美國在60年代進行了一次大規(guī)模的課程改革運動,改革的理論基礎是由布魯納（）倡導的以了解科目基本結(jié)構(gòu)為主旨的結(jié)構(gòu)主義理論，在此理論的基礎上，美術(shù)教育界逐漸形成和發(fā)展了本質(zhì)論。這次教改興起了學科運動。在自然科學、數(shù)學、外語（即“新三藝”）這些結(jié)構(gòu)清楚、易于教學和檢測的科目得到特別青睞時，美術(shù)教育為求在學校中生存，也開始逐漸向科目轉(zhuǎn)化。這一轉(zhuǎn)化中，巴肯()起到了重要作用。他認為美術(shù)有權(quán)成為科目，作為科目的美術(shù)教育包括畫室學習、美術(shù)批評和美術(shù)史，這一觀點影響了以后作為本質(zhì)論代表人物的艾斯納()和格內(nèi)爾()。本質(zhì)論形成并逐漸發(fā)展起來。(一)本質(zhì)論的教育思想基礎:布魯納的結(jié)構(gòu)主義教育理論是本質(zhì)主義美術(shù)教育觀的主要思想基礎。布魯納是美國著名心理學家，結(jié)構(gòu)主義教育學派的代表人物。他曾任哈佛大學和牛津大學心理學教授，哈佛認知研究中心主任。他把20世紀50年代瑞士心理學家皮亞杰()創(chuàng)立的結(jié)構(gòu)主義心理學應用于中學課程改革，提出了頗有創(chuàng)見的教育主張。1960年，他的《教育過程》一書出版，該書闡述了教改的四個中心思想:①使學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu);②任何學科的基本原理可以以適當?shù)姆绞浇探o任何年齡的任何人;③重視直覺思維力的發(fā)展;④學習的最好動機是對學習材料的興趣。該書出版后備受推崇,被西方教育界人士稱為“劃時代著作”，很快，美國掀起了以此書思想為指導，以課程革新為中心的教改運動。布魯納的教育思想與杜威大相徑庭，這主要基于他們哲學認識論方面的差異。杜威是地道的主觀唯心主義，其思想核心是“經(jīng)驗”,而布魯納恰恰相反，他強調(diào)知識領域是獨立存在的，可以認識的,“經(jīng)驗”或“事物”所具有的規(guī)律性的東西才是人們追求知識的根由。教材應該由記錄這些規(guī)律性的東西構(gòu)成;結(jié)構(gòu)不是在材料內(nèi)部發(fā)現(xiàn)的,而是“外加”進去的，是人所塑造的;知識可以由各學科的專家和學者來構(gòu)成一個連貫的模式,并可以此構(gòu)筑兒童應得的知識。在這種認識論指導下，他指出：(1)要以能力和智力的發(fā)展為教育的目的;(2)以學科的基本結(jié)構(gòu)為教育內(nèi)容;(3)以動機、結(jié)構(gòu)、程序、強化為教學四原則;(4)以發(fā)現(xiàn)法為教學方法。在布魯納的思想影響下,學科運動開始興起。當別人根據(jù)布魯納理論把外語、物理、化學、數(shù)學等變成結(jié)構(gòu)清楚的科目時,藝術(shù)教育研究者們也開始注意美術(shù)的結(jié)構(gòu),藝術(shù)教育從重視“自我表現(xiàn)”和“創(chuàng)造性”轉(zhuǎn)向幫助學生獨立從事藝術(shù)學科結(jié)構(gòu)的探討，也就是教會學生如何學習藝術(shù)，從而使本質(zhì)主義美術(shù)教育觀有所發(fā)展。然而，這些思想當時除了在雜志上有所宣傳外，并沒有站穩(wěn)腳跟。1982年，保羅?蓋蒂信托公司出資成立蓋蒂藝術(shù)教育中心。這個中心推行正規(guī)系統(tǒng)的美術(shù)教育，幫助學校在實踐中發(fā)展充實本質(zhì)論思想,逐漸地以學科為基礎的美術(shù)教育@6@。)開始形成并流行開來。(二)本質(zhì)主義美術(shù)教育觀:本質(zhì)論強調(diào)美術(shù)教育的本質(zhì)性價值,倡導以學科為基礎的美術(shù)教育。本質(zhì)主義者認為，美術(shù)教學應具有學科性、順序性,主張系統(tǒng)化的課程設計與指導方法，并且以學科的標準來評量兒童的學習成果。本質(zhì)論的代表人物是艾斯納和格內(nèi)爾。艾斯納強調(diào)美術(shù)教育的主要價值在于對個人經(jīng)驗的獨特貢獻。他指出，“美術(shù)是人類文化和實踐極其特殊的一面,而且美術(shù)能為人類實踐作出的最可貴的貢獻是直接與其特性相關(guān)系的。美術(shù)能為人類教育作的貢獻恰恰是別的學科所不能作的。因而，任何一項將藝術(shù)首先作為為其他目的服務工具的教育計劃會沖淡美術(shù)的意義。美術(shù)不應屈尊服務于其他目的?！薄?〕美術(shù)教育不是服務于其他目的的工具，它在基礎教育中有其獨特的作用，從而，美術(shù)在學校課程中的地位得到了重視和提高。與工具論者相反，艾斯納提出美術(shù)能力不是自然發(fā)展的結(jié)果,而是學習和教育的結(jié)果。“美術(shù)學習不是隨兒童成長成熟的自然結(jié)果，美術(shù)學習可以通過教育指導得到促進。”〔6〕既然如此,可教的內(nèi)容有哪些呢艾斯納認為美術(shù)教學的領域應包括三方面:美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評和美術(shù)史。要使這三方面教學卓有成效，則需要有系統(tǒng)化的連續(xù)性課程設計,而不是那種感恩節(jié)畫火雞、圣誕節(jié)做節(jié)目裝飾的以日歷為中心的教學。而且,對教學要盡量評估，因為無論是有形的還是無形的評估，對師生的教與學都是大有裨益的。w迪文?格內(nèi)爾的觀點與艾斯納相近。格內(nèi)爾倡導dbae大綱,他曾在文章《一種以學科為基礎的美術(shù)教育:將美術(shù)作為一種學科研究的方法》中首次使用了“以學科為基礎的美術(shù)教育(thdisciplin—bsdareducion)的術(shù)語。這一流行的教育思想簡稱dbae。它實際上來源于60年代出現(xiàn)的教育觀念，但卻揉進了巴肯、艾斯納在60年代提出的美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評、美術(shù)史教學思想。格內(nèi)爾認為,dbae可以“培養(yǎng)出有教養(yǎng)的人，具有美術(shù)和制作方面的知識,而且能對美術(shù)品和其他物體中的美有所反應?！眃bae有三個主要特征：.學習領域涵括美學、美術(shù)批評、美術(shù)史和美術(shù)創(chuàng)作四個方面。.教學內(nèi)容由簡至繁作螺旋式遞進。.嚴格的書面課程設計，實施系統(tǒng)化教學。dbae具有嚴謹?shù)恼n程中心導向。它不僅重視形象的制作,更重視對形象的理解。它要求把創(chuàng)作、欣賞、理解和評價幾方面統(tǒng)合于同一教學單元，體現(xiàn)在總課程中,進行系統(tǒng)化、連貫性的教學。在dbae的學習領域中，美術(shù)創(chuàng)作是讓學生通過實踐學習制作,學習技巧和組織等;美術(shù)批評是讓學生通過觀察、欣賞，發(fā)展他們對形象的分析、演繹及判斷能力;美術(shù)史的學習使學生通過對作品作者、時間、空間背景的認識，加深對歷史文化的了解;美學則是讓學生通過對美的本質(zhì)、美的經(jīng)驗、美術(shù)在人類活動中的地位等探討，加強學生的判斷能力，建立理論學習的基礎。這四個方面，美術(shù)創(chuàng)作和美術(shù)史較容易為人理解,而美學和美術(shù)批評卻較難理解，下面，我們試對美學和批評簡單作一闡釋。關(guān)于美學，積極支持dbae的艾斯納曾這樣解釋:“美學方面的專門知識是把一整套久已存在、見識頗深的思想介紹給兒童和成年人,一些從未得到解答的問題?！薄?〕例如:藝術(shù)品必須是美的嗎偉大的藝術(shù)品一定寓有力量、高貴等主要思想嗎評價藝術(shù)家的作品要了解他的創(chuàng)作意圖嗎這些問題旨在為孩子們打開一個藝術(shù)世界，讓他們加入到這種千古對話中去,作一些美學上的思考,這正是形象創(chuàng)作無法做到的。批評如何介入呢其實批評就是談論藝術(shù),利用孩子愛講話愛爭論的特點，可以使批評很順利地引入課堂。一般可以把批評分為四個階段：.簡單描述階段:看到了什么包括物象、形狀、色彩、線條等等。.形式分析階段:作品如何組織如:畫面是否對稱線條間如何聯(lián)系運用了什么技法、材料等等。.意義解釋階段:作者要說明什么如:作品的意義是什么社會經(jīng)濟文化、作者思想個性與該作品的關(guān)系是什么作品中傳達出什么氛圍、觀念、思想.價值評定階段:你的印象怎樣如:你受到感染嗎你對這件作品有什么感覺等等。前兩個階段的問題重心在于你看到了什么,而不是你印象如何，要防止學生過早輕易地下結(jié)論。解說階段,教師可以運用恰當?shù)恼Z言解釋作品，提高學生藝術(shù)修養(yǎng)。在前三階段的基礎,最后讓學生評論作品價值。dbae的課程設計是統(tǒng)合的，即把美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評、美學、美術(shù)史統(tǒng)合在一個完整的單元教學中同時教授，由簡入繁,系統(tǒng)展開。這樣，可以幫助學生擴大藝術(shù)知識面,了解種種文化涵義，并通過視覺藝術(shù)進行思想交流。因此,dbae要求有一系列設計嚴格的、反映出四方面修養(yǎng)的特殊教學主題。例如:以風景為主題的教學可以有:討論大自然的景物，可否稱為藝術(shù)品（美學）;學習從形式與分析開始評審一幅荷蘭派的風景畫是狂暴或是孤涼（藝術(shù)批評）;認明荷蘭、法國、中國的寫實派與想象派風景畫的典型風格,并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美術(shù)史）;使用粉筆和海綿繪畫的技巧創(chuàng)造空間的幻覺和自然景物（藝術(shù)創(chuàng)作）?！?〕作為美術(shù)教師，應該善于從簡單的美術(shù)行為，如常見的風景寫生，進行意義重大的擴展。雖然dbae四方面內(nèi)容無需分而教之，但教師應清楚地意識到其中的每個方面，將它們有機地溶合在一起。dbae強調(diào)美術(shù)教育的本質(zhì)性價值和課程結(jié)構(gòu)的完整性系統(tǒng)性。學生不僅學習如何制作藝術(shù)品，還學習如何欣賞藝術(shù)品,了解有關(guān)的時代背景知識——作品所產(chǎn)生的社會環(huán)境。由于蓋蒂藝術(shù)教育中心的研究、實驗和大力推廣，這一理論已產(chǎn)生了廣泛的影響。人們期望，它能夠有效地提高學生的藝術(shù)修養(yǎng),使他們了解文化與藝術(shù)、內(nèi)容與形式之間的關(guān)系,學會客觀評價藝術(shù)品，具有更豐富的藝術(shù)知能。由于dbae以嚴格的課程中心為導向，有嚴謹?shù)恼n程設計，明文規(guī)