發(fā)展與教育心理學(xué)第五講

發(fā)展與教育心理學(xué)第五講第一頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五學(xué)習(xí)遷移的定義：一種學(xué)習(xí)對于另一種學(xué)習(xí)的影響(邵瑞珍）以新的方式或在新的情境中應(yīng)用知識（Schunk)把在一個情境中學(xué)到的東西遷移到新情境中的能力（布蘭斯福特）在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響（james.Sawrey）第二頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五遷移的分類：正遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響負(fù)遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響順向遷移：先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對當(dāng)前學(xué)習(xí)的影響橫向遷移：知識或技能在相同水平上的影響縱向遷移：低水平技能向高水平技能的遷移第三頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五傳統(tǒng)的遷移理論形式訓(xùn)練說相同要素說概括原理說關(guān)系轉(zhuǎn)化說第四頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五理論溯源教學(xué)意義學(xué)說反思形式訓(xùn)練說(formaldisciplinetheory)第五頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五官能心理學(xué)：注意、意志、記憶、知覺、想象、推斷、判斷等是官能實體，可以通過訓(xùn)練加以增強(qiáng)

形式訓(xùn)練說理論拉丁文可以訓(xùn)練推理能力即觀察、比較和結(jié)合的能力數(shù)學(xué)可使人善于運用自己的注意力，加強(qiáng)和訓(xùn)練推理的能力第六頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五形式訓(xùn)練說的教學(xué)意義學(xué)校教育應(yīng)重視古典語言和數(shù)學(xué)等，不必重視實科（英語、法語以及實用知識）教學(xué)能使所有官能通過某種形式的學(xué)科得到訓(xùn)練，訓(xùn)練的項目越難，官能得到的訓(xùn)練越多，學(xué)校的作業(yè)越深，學(xué)習(xí)越有效第七頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五人類心的各種官能能否分別加以訓(xùn)練加以提高？James——記憶的改善源于記憶方法的改善而不是記憶能力本身的改善（1890）

Thorndike——訓(xùn)練可以遷移到類似的學(xué)習(xí)中而無法遷移到不相似的活動中（1913）形式訓(xùn)練說反思第八頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五相同要素說

(identicalelementstheory)實驗探究教學(xué)隱喻學(xué)說反思第九頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五背景資料、桑代克知覺預(yù)測（1901）有關(guān)圖形面積知覺的測試

預(yù)測

訓(xùn)練

后測估計127個圖形面積訓(xùn)練判斷90個平行四邊形面積（10cm2～100cm2）測1、判斷13個長方形面積（成績提高）測2、判斷27各種圖形面積（成績持平）第十頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)

相同要素說理論只有當(dāng)兩種心里機(jī)能具有共同成分作為因素時，一種心理機(jī)能的改變才能引起另一種心理機(jī)能的改進(jìn)（桑代克）特殊的訓(xùn)練并不能改進(jìn)個別的心理官能，只存在特殊經(jīng)驗的事實、技能、方法乃至態(tài)度的遷移第十一頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五相同要素說教學(xué)意義人在特殊情境中所需要的知識、技能、概念或觀念，一定要通過特殊的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)任何一種學(xué)科并不比任何其他學(xué)科優(yōu)越，在所測量的任何一種成績范圍內(nèi)，智力并沒有更多增長設(shè)置應(yīng)用學(xué)科，教學(xué)內(nèi)容與實際應(yīng)用相結(jié)合第十二頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五人的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)，人的機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)區(qū)別在哪里？學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)在因素被忽視遷移的范圍僅限于學(xué)習(xí)的共同成分之中，兩個完全不相似的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之間不可能產(chǎn)生遷移,是一種悲觀的遷移理論相同要素說反思第十三頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五探究實驗實驗意義教學(xué)意義

概括原理說

(generalizationtheory)第十四頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五背景資料、水下?lián)舭袑嶋H標(biāo)靶12吋4吋資料來源：HendricksonandSchroeder(1941)前測練習(xí)：標(biāo)槍投擊水下12吋處標(biāo)靶練習(xí)一定次數(shù)遷移測試練習(xí)：將標(biāo)把移至4吋處，測試擊中標(biāo)靶率Judd設(shè)計的概括化遷移理論的經(jīng)典實驗第十五頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五背景資料、水下?lián)舭匈Y料來源：HendricksonandSchroeder(1941)無原理指導(dǎo)有原理指導(dǎo)4吋12吋4吋處成績4吋處成績12吋處成績有原理指導(dǎo)無原理指導(dǎo)起始成績練習(xí)后成績投擲擊中率Judd設(shè)計的概括化遷移理論的經(jīng)典實驗背景資料、水下?lián)舭匈Y料來源：HendricksonandSchroeder(1941)第十六頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是：學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理

概括原理說理論在先期學(xué)習(xí)A中獲得的東西之所以能影響后期的學(xué)習(xí)B，是因為在學(xué)習(xí)A時獲得了一般原理，這種一般原理能部分或全部應(yīng)用于A、B之中。學(xué)生在理論知識的背景上，理解了實際情況之后，就能利用概括了的經(jīng)驗，迅速解決需要按實際情況作分析和調(diào)整的新問題。第十七頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五

概括說的教學(xué)意義概括不是一個自發(fā)的過程，它與教學(xué)方法有密切關(guān)系。同樣的教材內(nèi)容，由于教學(xué)方法不同，會使教學(xué)效果大為懸殊，遷移的效應(yīng)也大不相同。教學(xué)中應(yīng)該強(qiáng)調(diào)基本原理的教學(xué)以及使學(xué)生獲得過程與方法方面的知識;對原理的提示越詳細(xì)，遷移效果越好。第十八頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五在怎樣的情境中學(xué)習(xí)者能夠發(fā)生反應(yīng)的概括化；為什么同樣的情境下，不同的學(xué)習(xí)者會發(fā)生不同的遷移？任何情境都有許多不同特征，學(xué)習(xí)者僅僅對其中的一部分做出反應(yīng)，同時忽略了其他特征。人的反應(yīng)并不完全取決于所處的情境，而是有賴于我們對情境的認(rèn)知。

概括說反思第十九頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五關(guān)系轉(zhuǎn)換說

(relationshiptheory)實驗探究實驗解釋教學(xué)意義第二十頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五背景資料、個體的作用——小雞覓食小雞覓食的實證研究

資料來源：苛勒1929AABB食物在B中食物在哪兒？情境一情境二

被試形成表現(xiàn)—訓(xùn)練次數(shù)后測表現(xiàn)—覓食習(xí)慣小雞400～600次AB小孩45次AB第二十一頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五背景資料、個體的作用——小雞覓食小雞覓食的實證研究資料來源：苛勒1929AABB食物在哪兒？情境一情境二

被試形成表現(xiàn)—訓(xùn)練次數(shù)后測表現(xiàn)—覓食習(xí)慣小雞400～600次A70％B30％小孩45次A100％結(jié)論：個體越能發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系，則越能加以概括和推廣，遷移也就越普遍，而對事物間的關(guān)系的發(fā)現(xiàn)是建立在對事物理解后的頓悟基礎(chǔ)上的。食物在B中第二十二頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五遷移的發(fā)生不在于有多少共同因素或掌握了多少原則，而在于能否突然發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)情境中的關(guān)系。關(guān)系轉(zhuǎn)換說理論個體對關(guān)系的“頓悟”是獲得遷移的真正本質(zhì)，遷移的不是兩次學(xué)習(xí)情境中的共同成分，而是兩個情境中的共同關(guān)系。個體對于事物間關(guān)系的發(fā)現(xiàn)建立在對事物理解后的頓悟基礎(chǔ)上，對事物的理解性越強(qiáng)，概括的可能性越大，越容易頓悟事物間的關(guān)系。第二十三頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五關(guān)系轉(zhuǎn)換的教學(xué)意義學(xué)習(xí)者的遷移轉(zhuǎn)化能力與原先學(xué)習(xí)課題的掌握程度、誘因大小和練習(xí)量有關(guān)。教學(xué)中強(qiáng)調(diào)原有知識的掌握，并注重新舊知識的過渡。第二十四頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五當(dāng)代遷移理論與教學(xué)

☆認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論

☆建構(gòu)主義遷移觀

第二十五頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論概述遷移中先前的學(xué)習(xí)不單單指學(xué)習(xí)A，還應(yīng)包括過去的經(jīng)驗，即累積獲得的、適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系。學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新知識學(xué)習(xí)發(fā)生影響，就是遷移。在課堂學(xué)習(xí)中并不存在孤立的課題A或B的學(xué)習(xí)，而是在知識的聯(lián)系中進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此無論在接受學(xué)習(xí)或解決問題學(xué)習(xí)中，凡有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能的地方，就存在著遷移。

——奧蘇貝爾第二十六頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五第二十七頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征，如可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性等對學(xué)習(xí)過程中的遷移產(chǎn)生重要影響。

－可利用性：指面對新知識的學(xué)習(xí)時，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具有用來同化新知識的適當(dāng)觀念；

－可辨別性：指面對新知識的學(xué)習(xí)時，學(xué)習(xí)者能否清晰分辨新舊知識間的異同；

－穩(wěn)定性：指面對新知識的學(xué)習(xí)時，用來同化新知識的原有知識是否已被牢固掌握。第二十八頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的教學(xué)意義教學(xué)的目的是“為遷移而教”，實際上就是塑造學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題。具體做法：教材中必須有具有較高概括性、包容性和強(qiáng)有力的解釋效應(yīng)的基本概念和基本原理教材的呈現(xiàn)順序在縱向水平上應(yīng)體現(xiàn)有整體到細(xì)節(jié)的順序——“不斷分化”；在橫向水平上應(yīng)加強(qiáng)概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系——“不斷綜合”。第二十九頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義遷移觀建構(gòu)主義認(rèn)為：任何一個知識都具有一定的內(nèi)涵、邏輯外延（潛在應(yīng)用范圍）和心理外延（主觀上的應(yīng)用范圍）。所謂學(xué)習(xí)遷移，實際上就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)，這種重新建構(gòu)同時涉及知識的意義與應(yīng)用范圍兩個不可分割的方面，知識的意義要通過知識的應(yīng)用來理解。知識在新條件下的重新建構(gòu)意味著：或者知識的心理外延被擴(kuò)充了，其內(nèi)涵也會發(fā)生相應(yīng)變化；或者知識的內(nèi)涵發(fā)生變化，其邏輯和心理外延都會隨之發(fā)生變化。第三十頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義遷移觀知識的重新建構(gòu)總是與一定的使用情境聯(lián)系在一起的，就是說，與學(xué)習(xí)知識時的物理、內(nèi)容、活動以及社會情境聯(lián)系在一起的。知識的用法不能脫離一定的情境。學(xué)習(xí)遷移就是在新的情境中應(yīng)用知識，在新條件下對知識的進(jìn)一步學(xué)習(xí)、對知識的深化理解、對知識的心理應(yīng)用范圍的擴(kuò)充。第三十一頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義遷移觀的教學(xué)意義教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，著眼于解決生活中的現(xiàn)實問題，通過知識的應(yīng)用而實現(xiàn)知識的遷移。第三十二頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)加強(qiáng)基本概念和原理的教學(xué)；合理編排教材（結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化）與教學(xué)內(nèi)容；創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)情境；傳授、訓(xùn)練正確的學(xué)習(xí)方法，教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)。第三十三頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五學(xué)習(xí)策略第三十四頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五未來的文盲就是那些沒有學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)的人。

聯(lián)合國教科文組織“未來的文盲不再是不識字的人,而是沒有學(xué)會學(xué)習(xí)的人”

-----埃德加·富爾?學(xué)會學(xué)習(xí)?第三十五頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五學(xué)習(xí)效率學(xué)習(xí)效率＝f（能力，努力，策略）能力：運用知識運用方法協(xié)調(diào)環(huán)境努力：有限的心理資源策略：具有極大潛力的習(xí)得性因素，學(xué)習(xí)策略是習(xí)得的，因此它是可教的。第三十六頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五有關(guān)學(xué)習(xí)策略的概念一、策略的概念

根據(jù)形勢發(fā)展而制定的行動方針和斗爭方式。

《現(xiàn)代漢語辭典》二、策略的主要特征：

A.有選擇條件下的主動性行為。

B.無對錯，有優(yōu)劣。三、學(xué)習(xí)策略的概念

指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，用以調(diào)節(jié)個人學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知活動的一種抽象的、一般的方法。它既可是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可是外顯的操作程序與步驟。

第三十七頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五元認(rèn)知策略認(rèn)知策略資源管理策略學(xué)習(xí)策略分類復(fù)述策略：如重復(fù)、作記錄、劃線精加工策略：如想象、口述、總結(jié)、做筆記、類比、答疑等組織策略：如組塊、選擇要點、列提綱、畫地圖計劃策略：如設(shè)置目標(biāo)、瀏覽、設(shè)疑等監(jiān)視策略：如自我測查、集中注意、監(jiān)視領(lǐng)會等調(diào)節(jié)策略：如調(diào)整閱讀速度、重新閱讀、使用應(yīng)試策略等時間管理：如建立時間表、設(shè)置目標(biāo)等學(xué)習(xí)環(huán)境管理：如尋找固定地點、微環(huán)境管理等努力管理：如歸因于努力、調(diào)整心境、自我談話、堅持不懈、自我強(qiáng)化等其他人的支持：如尋找教師幫助、伙伴幫助、使用伙伴/小組學(xué)習(xí)、獲得個別指導(dǎo)等back第三十八頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五認(rèn)知策略的概念關(guān)于認(rèn)知策略，加涅概括為“認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智過程的內(nèi)部組織起來的技能”；信息加工心理學(xué)認(rèn)為“認(rèn)知策略是一種高級的自我調(diào)控的技能，它是由一套有效控制信息加工的方法步驟構(gòu)成的”。通俗地說，認(rèn)知策略就是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的情況所使用的行之有效的進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問題的方法。認(rèn)知策略是一種程序性知識。第三十九頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)者的關(guān)系1

認(rèn)知策略水平受到兒童整體心理水平的影響。2較小的兒童（6、7歲）一般不能自發(fā)地產(chǎn)生認(rèn)知策略,即使在教學(xué)影響下獲得了一些認(rèn)知策略,兒童也不能有效地加以運用。即靈活性問題。3認(rèn)知策略的發(fā)展一定程度上受到個體元認(rèn)知水平的影響。第四十頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五知識的分類：陳述性知識與程序性知識知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。知識可分為兩類：陳述性知識和程序性知識。陳述性知識（declarativeknowledge）是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。用于回答“世界是什么”的問題，程序性知識（proceduralknowledge）是個人缺乏有意識提取線索、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。用于回答“怎么辦”的問題。程序性知識又可分為兩個亞類：一類為運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，這稱之為智慧技能，主要用來加工外在的信息；另一類為運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，它稱之為認(rèn)知策略，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。

第四十一頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五第四十二頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五微環(huán)境管理書房：井然有序書桌：頻次優(yōu)先次序擺放書包：清除雜物第四十三頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五元認(rèn)知的概念元認(rèn)知是人們對自己的認(rèn)知活動進(jìn)行自我意識和自我調(diào)控的心理過程，即對認(rèn)知的認(rèn)知。它包括元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控等三個方面。元認(rèn)知的實質(zhì)就是人的自我監(jiān)控。元認(rèn)知過程實際上就是指導(dǎo)，調(diào)節(jié)人們的認(rèn)知過程，選擇有效認(rèn)知策略的控制執(zhí)行過程。第四十四頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)一般認(rèn)為，元認(rèn)知由元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控三個部分組成，它們相互聯(lián)系密不可分。

?元認(rèn)知知識：是關(guān)于個人的認(rèn)知活動以及影響這種認(rèn)知活動的各種因素的知識。

?元認(rèn)知體驗：是個體伴隨著認(rèn)知活動而產(chǎn)生的認(rèn)知體驗或情感體驗。

?元認(rèn)知監(jiān)控：指個體在認(rèn)知活動進(jìn)行的過程中，為達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)，藉助元認(rèn)知體驗運用元認(rèn)知知識對認(rèn)知活動不斷進(jìn)行積極、自覺的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。元認(rèn)知監(jiān)控是元認(rèn)知的核心。第四十五頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)元認(rèn)知元認(rèn)知知識（在長時記憶中）元認(rèn)知體驗元認(rèn)知監(jiān)控（在工作記憶中）關(guān)于個人的知識（陳述性知識）復(fù)述策略關(guān)于任務(wù)的知識（陳述性知識）精細(xì)加工策略關(guān)于（學(xué)習(xí)）策略的知識（程序性知識）組織策略認(rèn)知策略監(jiān)視策略計劃監(jiān)視調(diào)節(jié)（控制）計劃策略元認(rèn)知策略資源管理策略調(diào)節(jié)(控制)策略時間管理策略學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略努力管理策略尋求支持策略第四十六頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五元認(rèn)知的作用"知人者智，自知者明"元認(rèn)知有兩個基本功能：

一是意識性，能使學(xué)習(xí)者明確知道自己擁有什么知識，自己正在做什么、做得怎樣、進(jìn)展如何。

二是調(diào)控性，使學(xué)習(xí)者能隨時根據(jù)自己對認(rèn)知活動的認(rèn)知，不斷進(jìn)行調(diào)整、改進(jìn)和完善，使認(rèn)知活動能有效地向目標(biāo)逼近。第四十七頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五一個元認(rèn)知能力強(qiáng)的人：

（1）掌握了大量的學(xué)習(xí)策略。

（2）能明智地選擇和監(jiān)控所用策略。

（3）對個人的成長充滿信心。

（4）具有明確的追求目標(biāo)。

（5）不怕失敗，善于從失敗中吸取經(jīng)驗教訓(xùn)。

（6）知識豐富，并能迅速提取這些知識。第四十八頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五學(xué)生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)（一）掌握基本的學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知知識（二）培養(yǎng)元認(rèn)知監(jiān)控的能力（三）培養(yǎng)良好的自我效能感（四）解決問題時"出聲思維"（五）同學(xué)間相互問答（六）不斷地練習(xí)和實踐（七）善于總結(jié)第四十九頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五元認(rèn)知知識知人：指對自己和他人認(rèn)知能力與特點的認(rèn)識，如對自己的智力、興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格等的認(rèn)識；對他人的長處與不足的認(rèn)識等。知事：指對認(rèn)知對象的特點的認(rèn)識，如學(xué)習(xí)材料類型、學(xué)習(xí)材料結(jié)構(gòu)等。知法：指對完成認(rèn)知活動中所需的策略的認(rèn)識。第五十頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五元認(rèn)知監(jiān)控元認(rèn)知監(jiān)控是運用自我監(jiān)視機(jī)制確保任務(wù)能成功地完成,即知道何時、如何做什么，它是對認(rèn)知行為的管理和控制，是主體在進(jìn)行認(rèn)知活動的全過程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動作為意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)，因此，元認(rèn)知監(jiān)控過程包括制定認(rèn)知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認(rèn)知過程的調(diào)整和修改。第五十一頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五元認(rèn)知計劃元認(rèn)知計劃是根據(jù)認(rèn)知活動的特定目標(biāo)，在一項認(rèn)知活動之前計劃各種活動，預(yù)計結(jié)果、選擇策略，想出各種解決問題的方法，并預(yù)估其有效性。包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。第五十二頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五元認(rèn)知監(jiān)視(一)元認(rèn)知監(jiān)視是在認(rèn)知活動的實際過程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時評價、反饋自己認(rèn)知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平；并且根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評價各種認(rèn)知行動、策略的效果。元認(rèn)知監(jiān)視策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進(jìn)行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間等等。這些策略使學(xué)習(xí)者警覺自己在注意和理解方面可能出現(xiàn)的問題，以便找出來，并加以修改。第五十三頁，共五十九頁，編輯于2023年，星期五元認(rèn)知監(jiān)視(二)領(lǐng)會監(jiān)視就是一種具體的監(jiān)視策略。熟練的讀者在閱讀時自始至終都持續(xù)著這一過程。跟蹤注意也是一種監(jiān)視策略。有效地選擇課本或講演中的重要信息并加以注意是某些學(xué)習(xí)者常常使用的一個