《教育心理學(xué)》簡答和論述題

PAGEPAGE3《教育心理學(xué)》簡答和論述題匯總實際應(yīng)用中表現(xiàn)在：（1）幫助教師準(zhǔn)確地了解問題—-比如中學(xué)生英語閱讀活動表現(xiàn)出困難，教師可以運用教育心理學(xué)的理論和研究方法，對學(xué)生學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出的困難或心理發(fā)展過程中存在的問題追根溯源，全面準(zhǔn)確地了解學(xué)生,從而針對性的解決學(xué)生的學(xué)業(yè)問題和心理健康發(fā)展問題.（2)幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生——比如，在了解了學(xué)生的智力水平之后，要為智力超?；蛴刑厥獠拍艿膬和峁└欣錆撃馨l(fā)揮的教學(xué)環(huán)境和內(nèi)容，為智力落后或?qū)W習(xí)困難的學(xué)生提供額外的幫助和輔導(dǎo),必要時應(yīng)采取針對性矯正措施,使得學(xué)生最大程度上得到發(fā)展進步.幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究——普遍是用的教學(xué)模式是不存在的，需要教師結(jié)合教學(xué)實理學(xué)的基本規(guī)律應(yīng)用于教學(xué)中.可以觀摩特級教師的光盤來鉆研。為實際教學(xué)提供科學(xué)和理論合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)水平和能力的措施,綜上,教學(xué)心理學(xué)的理論體系無論是對教師和教學(xué)過程，還是對學(xué)生和學(xué)習(xí)過程，都具有一定的指導(dǎo)作用。尤其對一線教師來說，掌

握并且運用教育心理學(xué)理論影響 當(dāng)內(nèi)容但不能超出學(xué)生當(dāng)時的實際教學(xué)活動可以幫助我們總結(jié) 知結(jié)構(gòu)。并積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗在工作中 （2）教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā).盡快成長和成熟。 研究表明，通過適當(dāng)?shù)慕逃殎砑涌旄鱾€認知發(fā)展階段轉(zhuǎn)換學(xué)生心理發(fā)展的基本特征（P9） 的速度是可能的只要教學(xué)內(nèi)容答心理發(fā)展指個體從出生成熟、 方法得當(dāng)系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)肯定衰老直至死亡的整個生命進程中 以起到加速認知發(fā)展的作用。所發(fā)生的一系列心理變化,其發(fā)展 （3）關(guān)于最近發(fā)展區(qū)有四個基本特: 最近發(fā)展區(qū)指兒童在有指導(dǎo)的（1)連續(xù)性與階段性;在心理的發(fā) 情況下借助成人幫助所能達到展過程中新特征達到量的積累程 解決問題的水平與獨自解決問題度會取代舊特征而處于優(yōu)勢的主 所能達到的水平之間的差異實際導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn) 上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡象但后一階段的發(fā)展總是在前一 狀態(tài)它的提出說明了兒童發(fā)展階段的基礎(chǔ)上發(fā)上而且又萌發(fā)著 可能性其意義在于教育者不應(yīng)下一階段的新特征,表現(xiàn)出心理發(fā) 看到兒童今天已經(jīng)達到的發(fā)展水展的連續(xù)性。 平，還應(yīng)該看到仍處于形成狀態(tài)定向性與順序性;正常條件 的正在發(fā)展的過程最終如維下心理的發(fā)展總是具有一定的方 斯基強調(diào)的那樣教學(xué)要適應(yīng)最向性和先后順序,這種方向性表現(xiàn) 發(fā)展區(qū)從而走在發(fā)展的前面并為心理的發(fā)展總是總低級到高級， 最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的從簡單到復(fù)雜從不完善到完善發(fā) 發(fā)展水平。展，發(fā)展的總趨勢是向上的。如語言從聽-—讀寫。 試述皮亞杰的認知發(fā)展階段理論。不平衡性；心理的發(fā)展可以 (P16）因進行的速度到達的時間和最終 答:瑞士心理學(xué)家皮亞杰將從到達的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā) 嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感展模. 知運動（0－2歲、前運算差異性。任何一個正常學(xué)生 歲、具體運算歲)、形的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的 運算（11－15歲）等四個階段?；倦A段但在發(fā)展的速度最終 感知運動階段兒童的認知發(fā)達到的水平以及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域 展主要是感覺和動作的分化。方面又往往是千差萬別的。 前運算階段的兒童的各種知運動圖式開始內(nèi)化為表象或認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系（論述準(zhǔn) 象模式他們認為外界的一切事備，P13） 都是有生命的所有的人都有相同（1)認知發(fā)展制約著教學(xué)的內(nèi)容 的感受，一切以自我為中心;認知和方法。 活動具有相對具體性還不能進在皮亞杰看來,學(xué)習(xí)從屬于發(fā) 抽象的運算思維思維不具有可逆展，從屬于主體的一般認知水平， 性.所以不同的發(fā)展階段需要采取不 具體運算階段的兒童認知結(jié)同的教學(xué)方法提出促使學(xué)生向更 構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念,思維高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適 以逆轉(zhuǎn)能夠進行邏輯推理這

階段的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。形式運算階段兒童的思維是以命題形式進行的.本階段的兒童不僅能夠運用經(jīng)驗－歸納的方式進行邏輯推理，而且能夠運用假設(shè)本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維,而且具備了補償性的簡述埃里克森人格發(fā)展階段理論（的教育意義)。（P15）答：埃里克森人格發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程,必須經(jīng)歷八個順序不變的階段,其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期：基本的信任感對基本的不信任感1.5歲感；自主感對羞恥感與懷疑（2－3歲)，主要培養(yǎng)自主性；主動感對內(nèi)疚感主要培養(yǎng)主動性；(6－11主要培養(yǎng)勤奮感；自我同一性對角色混亂（12－18歲)，主要培養(yǎng)自我同一性；其他三個階段分別為親密感對孤獨感（成年時期、繁殖感對型,從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu);(2）掌 決某一問題的愿望或趨勢它在人 分化的學(xué)習(xí)需要。間接轉(zhuǎn)化途徑，簡述學(xué)生的性格差異表現(xiàn)在哪寫方面。（P21）中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方關(guān)于性格的特征差異：心理學(xué)家一般是從四個方面進行分析:對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征。關(guān)于性格的類型差異:性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結(jié)合，依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；依據(jù)一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。而且還會影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化.因此，為了促進學(xué)簡述布魯納的認知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論的主要觀點.（P36）（一1)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；(2)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程.總之,布魯納認為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)。（二教學(xué)的目的

握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則動機 的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生,是激原則；結(jié)構(gòu)原則;程序原則；強化 個體樂于從事自己認為重要的或原. 有價值的工作并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力成就動機是人試述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀所獨有的,它是后頭獲得的具有社點(內(nèi))（P39） 會意義的動機。在學(xué)習(xí)活動中,成知識觀：建構(gòu)主義者一般強 就動機是一種主要的學(xué)習(xí)動機。調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表 成就動機理論的主要代表人征，它只是一種解釋、一種假設(shè)， 物阿特金森他認為個體的成它并不是問題的最終答案。相反， 就動機可分成兩類一是力求成功它會隨著人類的進步而不斷地被" 的動機,一是避免失敗的動機。力革命"掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 求成功的動機即人們追求成功和另外，建構(gòu)主義者認為,知識以實 由成功帶來的積極情感的傾向性體的形式存在于具體個體。 避免失敗的動機即人們避免失敗學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不是知識由教 和由失敗帶來的消極情感的傾師向?qū)W生的傳遞,而是學(xué)生建構(gòu)自 性.己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者而是信息意義的主動 簡述學(xué)習(xí)動機的理論有哪些。建構(gòu)者這種建構(gòu)不可能由其他人 （P47）代替這意味著學(xué)習(xí)是主動的學(xué) （1)強化理論行為主義學(xué)習(xí)習(xí)過程是主動建構(gòu)自己知識的過 論家斯金納為代表程是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互 （2)需要層次理論.人本主義作用過程。 理學(xué)理論家馬斯洛為代表學(xué)生（單獨考察？兼顧對實 （3)阿特金森的成就動機理際教學(xué)工作的指導(dǎo)意)： （4)維納的成敗歸因理論。建構(gòu)主義者強調(diào),學(xué)生并不是 班杜拉的自我效能感理論空著腦袋走進教室的在日常生活中,在以往的學(xué)習(xí)中,他們已經(jīng)形 論述如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)成了豐富的經(jīng)驗教學(xué)不能無視學(xué) 動機？（P51）生的這些經(jīng)驗，另起爐灶,從外部 （一）學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)：裝進新知識而是要把兒童現(xiàn)有的 利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果知識經(jīng)驗作為新知識的生長點,引 的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機.學(xué)習(xí)動導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中”生 機可以影響學(xué)習(xí)效果因為它直接長”出新的知識經(jīng)驗.教學(xué)不是知 制約學(xué)習(xí)積極性,但是，學(xué)習(xí)效果識的傳遞,而是知識的處理和轉(zhuǎn) 也可以反作用于學(xué)習(xí)動機。因此換這告訴我們在教學(xué)過程中要重 指出學(xué)習(xí)上的關(guān)鍵問題填補知識視學(xué)生個體的差異備課和講課的 技能掌握方面的空缺是取得好的時候要重視學(xué)生原有的知識體系。 學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵也是獲得真正成功的先決條件。簡述成就動機理論的主要觀點。 （2）利用直接發(fā)生途徑和間接（P48） 轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動（直接發(fā)送答：成就動機是個體克服障 途徑即因原有的學(xué)習(xí)需要不斷礙、施展才能,力求又快又好地解 到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更

即新的學(xué)習(xí)需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來）.利用發(fā)生途徑,主要應(yīng)考慮的是如何使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足.從間接途徑考慮，主要應(yīng)通過各種活動，提供各種機會，滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好。（二）學(xué)習(xí)動機的激發(fā)：式教學(xué)；動機水平；(3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲;（4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力.簡述學(xué)習(xí)遷移的基本理論。（P61非重點）早期的遷移理論有形式訓(xùn)練關(guān)系轉(zhuǎn)換理論等。育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾提出認知簡述影響遷移的主要因素。（P63非重點)(1）相似性；（2）原有認知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)的心向與定勢。如何有效地進行知識概括：(論述P76)配合運用正例和反例。教師在指導(dǎo)學(xué)生概括時,不僅要注意抽念或規(guī)則的正例和反例。提供變式。在教學(xué)實際中，意變式的正確運用。（3)科學(xué)地進行比較。因為區(qū)分對象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)的比較過程，對于知識的概括具有非常重要的意義。（4）啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括。教討論。遺忘原因的理論解釋。(論述P80）（1)痕跡衰退說(桑代克)。該理論認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，衰退隨時間的推移自動產(chǎn)生.干擾說。大多數(shù)心理學(xué)家認為,長時記憶中信息的互相干擾是為遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到了其他刺激的干擾。同化說（奧蘇伯爾。奧蘇伯對遺忘的原因提出了一種獨特的是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。（P81)（1)深度加工材料。所謂深度加

記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進入到 來自兩方面,一是內(nèi)部反饋，即操短時系統(tǒng)中的信息加以組織使之 作者自身的感覺系統(tǒng)提供的感覺成為人所熟悉的有意義的較大單 反饋；二是外部反饋,即操作者自位的過程組塊的方式主要依賴于 身以外的人和事給予的反饋有時人過去的知識經(jīng)驗如記憶一串?dāng)?shù) 也稱結(jié)果知識準(zhǔn)確的結(jié)果反饋字,可以將它組塊化為標(biāo)志性的年 以引導(dǎo)學(xué)生矯正錯誤動作強化正份. 確動作并鼓勵學(xué)生努力改善其適當(dāng)過度學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)達到 作。剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí).學(xué)習(xí)的 （4）建立穩(wěn)定清晰的動覺。熟練程度達到150%的時候，記憶 動覺是復(fù)雜的內(nèi)部運動知覺它效果最好這一方法適應(yīng)于理論知 映的主要是身體運動時的各種肌識的學(xué),而不適合于技能知識。 肉活動的特性，如緊張、放松等合理進行復(fù).一般分散復(fù)習(xí)而不是外界事物的特性有必要進的效果要優(yōu)于集中復(fù)習(xí)因為分散行專門的動覺訓(xùn)練以提高其穩(wěn)定復(fù)習(xí)可以降低疲勞感可以減少前性和清晰性充分發(fā)揮動覺在技攝抑制和倒攝抑制的影響。 學(xué)習(xí)中的作用。操作技能的形成有哪些階段？ 心智技能的分階段形成（P93）(P89） (1)原型定向，該階段教師要準(zhǔn)操作定向，即了解操作 地講解心智活動各個構(gòu)成要素及活動的結(jié)構(gòu)與要求在頭腦中建立 其執(zhí)行順序,并示范如何應(yīng)用這起操作活動的定向映象的過程。 心智技能來解決問題。（2)操作模仿,即實際再現(xiàn)出 原型操作該極端教師要求特定的動作方式或行為模. 生以展開的方式按心智技能中（3)操作整合即把模仿階段 動作要素的特定順序來練習(xí)每一習(xí)得的動作固定下來并使各動作 個動作并提供多種機會讓學(xué)生成分相互結(jié)合成為定型的一體 習(xí)，以提高心智活動的概括性?；膭幼?原型內(nèi)化在該階段教師應(yīng)（4)操作熟練是指所形成的 要求學(xué)生遵循由出聲的外部言語動作方式對各種變化的條件具有 到不出聲的外部言語再到內(nèi)部高度的適應(yīng)性動作的執(zhí)行達到高 語的順序，不可顛倒.教師還應(yīng)該度的完善化和自動化。 注意變更活動的對象,提供多種機會讓學(xué)生聯(lián)系使學(xué)生的活動方操作技能的培訓(xùn)要求有哪 能夠進一步概括化。些?(P90）（1)準(zhǔn)確的示范與講解準(zhǔn)確 簡述典型的學(xué)習(xí)策略有哪些的示范和講解有利于學(xué)習(xí)者不斷 (P99)地調(diào)整頭腦中的動作表象形成準(zhǔn) 學(xué)習(xí)策略可分為認知策略確的定向映象,進而在實際操作活 認知策略、資源管理策略三個方動中可以調(diào)節(jié)動作的執(zhí). 面。必要而適當(dāng)?shù)木?一般 認知策略包括復(fù)述策略精練習(xí)次數(shù)的增多，動作的精準(zhǔn)性、 加工策略、組織策略。速度、協(xié)調(diào)性等會逐步提高。 元認知策略包括計劃策略充分而有效的反饋反饋 視策略、調(diào)節(jié)策.

資源管理策略包括學(xué)習(xí)時間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、學(xué)習(xí)努力和心境管理、學(xué)習(xí)工具的利用、社會性人力資源的利用等策略等。影響問題解決的因素有哪些（P112）問題的特征;解決有關(guān)問題的解也就不同。已有的知識經(jīng)驗：已有經(jīng)驗的質(zhì)與量影響著問題的解決,擁有某一領(lǐng)域的豐富的知識經(jīng)驗使是有效地解決問題的基礎(chǔ),知識經(jīng)驗在頭腦中的儲存方式據(jù)決定了問題解決的有效性。來考慮問題的定勢,也就是說，當(dāng)一個人熟悉了某物體的常用或典影響創(chuàng)造性的因素有哪些（P116）環(huán)境（家庭，學(xué)校）,智力(創(chuàng)造性和智力的關(guān)系并個性（幽默感，有抱負和強烈的動機，能夠容隱模糊與錯誤，喜歡幻想，具有強烈的好奇心，具有獨立性）創(chuàng)造性的基本特征（P116)目前比較公認的是以發(fā)散思維的基本特征來代表創(chuàng)造性。發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方法去探求多種答案的思維形式.研究者認為發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其只要特征有三:流暢性：流暢性是個人面對問題情景時，在限定時間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少。該特征代表心智靈活、思路通達。變通性獨創(chuàng)性：個人買你對問題情境的時候，能獨具慧眼，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的方法，具有新奇性。怎樣培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性（P118)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境：創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境;給學(xué)生留有充分選擇的余地;改革考試制度與考試內(nèi)容注重創(chuàng)造性個性的塑造:保護頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。簡述影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件。（P130）外部條件：家庭教育模式：民主、信任、寬容Vs嚴(yán)厲、放任社會風(fēng)氣：包括社會輿論、大眾媒介傳播的信息、各種榜樣的作用。同伴群體:學(xué)校中正式的班集體、校內(nèi)外非正式的小團體。內(nèi)部條件：認知失調(diào):當(dāng)認知活動出現(xiàn)不平衡或不協(xié)調(diào)時，個體內(nèi)心就會有

態(tài)度定勢：幫助學(xué)生形成對露、陳述、思考、體驗，然后實現(xiàn)教師、對集體的積極的態(tài)度定勢某種價值觀，（或心理準(zhǔn)備是使學(xué)生接受道德(5）給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰教育的前. 這一外部調(diào)控手段不僅影響著認道德認識水平態(tài)度品德的 知、技能、策略的學(xué)習(xí)而且還形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已 響著個體的態(tài)度與品德的形成獎有的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的理解水平 勵可分為精神和物質(zhì)獎勵也可及掌握程度取決于已有的道德判 為內(nèi)部和外部獎勵兩種要主義斷水平。 獎勵具體的道德行為結(jié)合個體際情況選擇最有效的獎勵,同時應(yīng)怎樣使學(xué)生形成良好的態(tài)度與品 該重視內(nèi)部獎勵——如自豪感滿德?（論述P131） 足感等最合理的做法是引導(dǎo)學(xué)（1)有效的說服：教師經(jīng)常應(yīng) 進行自我強化讓學(xué)生親身體驗做用言語來說服學(xué)生改變態(tài)度在說 出道德行為后的愉悅以此轉(zhuǎn)化為服的過程中教師需要向?qū)W生提供 產(chǎn)生道德行為的持久的內(nèi)部動力某些證據(jù)或信息以支持或改變學(xué) 除以上五種外，還有包括角色生的態(tài)度運用說服要注意明確目 扮演小組道德討論陶冶實際的性富有知識性和趣味性注意 鍛煉等方法。時機把握、以誠相待。(2)樹立良好的榜樣態(tài)度與品 皮亞杰的道德發(fā)展階段論德作為社會學(xué)習(xí)的一項內(nèi)容可以 瑞士心理學(xué)家皮亞杰在20世通過觀察和模仿而習(xí)得.這種學(xué)習(xí) 紀(jì)30年代就對兒童的道德判斷的過程按照班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論, 發(fā)展進行了研究提出兒童的道德要經(jīng)過注意榜樣的行為特征在頭 發(fā)展大致分為兩個階段：腦中組織和編碼所觀察到的信息、 他律道德，兒童在10歲以前以適當(dāng)?shù)姆绞皆佻F(xiàn)所觀察到的行 對道德行為的判斷主要是依據(jù)他為方式對這種行為方式進行各種 人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn),稱為他律道形式的強化等過程來完成.榜樣行 德本階段道德判斷受外部的價值為的示范方式應(yīng)該是多種方式相 標(biāo)準(zhǔn)所支配和制約,表現(xiàn)出對外在結(jié)合教師家長大眾媒介等要 權(quán)威的絕對尊敬和順從的愿望本提供積極健康良好的榜樣示. 階段兒童對行為的判斷主要根據(jù)利用群體約定研究發(fā)現(xiàn) 客觀結(jié),而不考慮主觀動.經(jīng)過集體共同討論決定的規(guī)則協(xié) 自律道,在十歲以后