學與教的理論

學與教的理論第一頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五學與教的理論理論是指一組具有邏輯性的一般見解或主張，可用于解釋某一現(xiàn)象的原理和原則，或是關(guān)于某一主題的一組原理和觀點。學習理論是描述或說明人和動物學習的性質(zhì)、過程和影響學習的因素。主要研究“怎樣學的問題”。教學理論是研究教學情境中教師引導(dǎo)、維持或促進學生的行為，構(gòu)建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定或處方，以指導(dǎo)課堂實踐。主要研究“怎樣教的問題”。第二頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五行為主義理論1認知主義理論2人本主義理論4建構(gòu)主義理論3主要理論多元智能理論5第三頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五行為主義學習理論——巴甫洛夫階段刺激反應(yīng)1UCS（食物團）UCR（唾液）2CS（節(jié)拍器），然后UCS（食物團）UCR（唾液）3CS（節(jié)拍器）CR（唾液）經(jīng)典條件反射的實驗程序消退：當反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，而不呈現(xiàn)無條件刺激，條件反應(yīng)的強度會逐漸減弱，甚至消失，這個現(xiàn)象就是人們所說的消退現(xiàn)象。條件反射越鞏固，消退速度就越慢，反之亦然。強化：中性刺激與無條件刺激在時間上的結(jié)合稱為強化，強化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。自然恢復(fù)高級條件反射條件泛化和分化第四頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五行為主義學習理論——桑代克嘗試錯誤學習桑代克提出最基本的學習模式就是感覺經(jīng)驗與神經(jīng)沖動之間形成聯(lián)想或聯(lián)結(jié)。學習常常通過嘗試錯誤或借助選擇和聯(lián)結(jié)而產(chǎn)生。桑代克的學習律準備律指學生在學習開始時的預(yù)備定勢，學習者在準備狀態(tài)下反應(yīng)時，則會感到滿足，有了滿足的經(jīng)驗，以后在相同情況下就會出現(xiàn)相同的反應(yīng)．練習律指練習次數(shù)越多，學習者某種反應(yīng)與一定的刺激之間的聯(lián)結(jié)就越強，反之則會減弱效果律如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，那么在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性將增加，但如果跟隨的是一個不滿意的變化，那么這個行為重復(fù)的可能性將減少．第五頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五行為主義學習理論——華生“小艾伯特”實驗華生堅信，有什么樣的刺激，必定會產(chǎn)生什么樣的反應(yīng)．他否定遺傳的作用，過分夸大環(huán)境和教育的作用，認為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件．

給我一打健康、外形完好的嬰兒，把他們放在我設(shè)計的特殊的環(huán)境里培養(yǎng)，我敢保證，隨便挑出一個人來我就能把他訓練成為我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商業(yè)首領(lǐng)，甚至是乞丐或小偷，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他的先輩們的職業(yè)和種族是什么。

——華生第六頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五行為主義學習理論——斯金納操作性行為應(yīng)答性行為應(yīng)答性條件反射操作性條件反射由已知的刺激引起如遇到強光眼部肌肉收縮有機體自身發(fā)出的反應(yīng)，行為不取決于事先的刺激，而取決于操作的結(jié)果S-R-SS-R第七頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五斯金納的程序教學法斯金納箱第八頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五行為主義學習理論——斯金納強化物是指能增強行為，即提高行為出現(xiàn)頻率的各種刺激。正強化和負強化

正強化包括反應(yīng)之后出現(xiàn)一個刺激或把一些東西加入某個情境中，使該反應(yīng)今后在該情境中出現(xiàn)的可能性提高的各種情況。

負強化與反應(yīng)之后取消某個刺激或從情境中抽走某些東西有關(guān)，他也提高了該反應(yīng)在該情境中出現(xiàn)的可能性。一級強化物和二級強化物諸如食物、水、住所、安全、溫暖之類的刺激物叫做一級強化物，因為它們是基本的生存條件，滿足人和動物的基本生理需要。

二級強化物是指任何一個中性刺激如果與一級強化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質(zhì)。第九頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五行為主義教學理論——程序教學斯金納認為“教育就是塑造行為”。即通過小步反饋幫助學生達到目標，鏈式塑造的步驟：

1、了解學生現(xiàn)在能做什么事情，既確定起點行為；

2、了解希望他表現(xiàn)的終點行為，越具體越好；

3、識別學生所在環(huán)境中的潛在強化物；

4、列出一系列階梯式的步子，讓學生從他們目前狀態(tài)邁向新的目標。步子的大小因?qū)W生的能力而異；

5、不斷地強化每一個接近終點的行為，材料越新，學生要求的反饋就越多。第十頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五解釋提問回答確認（刺激）（反應(yīng)）錯答（強化）正答上一步下一步程序教學的基本過程第十一頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五行為主義教學理論--程序教學程序教學的原則小步子原則積極反應(yīng)原則及時強化原則自定步驟原則低錯誤率原則CAI最基本交互環(huán)節(jié)課件結(jié)構(gòu)的經(jīng)典模式第十二頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五第二節(jié)認知主義理論苛勒的頓悟說(格式塔學習理論)1布魯納認知發(fā)現(xiàn)說2奧蘇貝爾有意義學習3加涅信息加工學習論4第十三頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五認知主義學習理論——格式塔學習理論創(chuàng)始人:苛勒主要觀點:通過學習，會在人的頭腦中留下記憶痕跡，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完型。一個人的學習方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程。“頓悟”也就是突然覺察到問題的解決方法，它是通過學習者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實現(xiàn)的。格式塔心理學家認為，學習者是因為真正了解了事物之間的相互關(guān)系，通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，而不是在盲目地嘗試錯誤的過程中學習。第十四頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五認知主義學習理論——布魯納布魯納的知識表征模式

類別及其編碼“任何知識都可以以適當方式交給任何階段的學習者”符號性表征符號系統(tǒng)；冷僻、隨意的屬性沒有動作的心向活動動作反應(yīng)映像性表征動作性表征第十五頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五認知主義教學理論理智發(fā)展的教學目標

布魯納認為，教學目的應(yīng)該符合社會發(fā)展的需求，發(fā)展學生的智力是教學的主要目的，教育主要是培養(yǎng)學生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號運算技能知識的基本結(jié)構(gòu)學生知道了一門學科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，就能理解這門學科；學生了解學科的基本概念和基本原理，就有助于把學習內(nèi)容遷移到其他情景中去；教材組織成一定的結(jié)構(gòu)形式，有助于學生記憶具體細節(jié)的知識；給予學生適當?shù)膶W習經(jīng)驗和對結(jié)構(gòu)的適合的陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距第十六頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五認知主義教學理論發(fā)現(xiàn)式教學法的主要特征強調(diào)學習過程認識是一個過程，而不是一種產(chǎn)品強調(diào)直覺思維直覺思維的本質(zhì)是映象或圖像性的，他的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想象，讓學生自己試著做，邊做邊想。強調(diào)內(nèi)在動機學生容易受好奇心的趨勢，對探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。要形成學生的勝任動機，通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。強調(diào)信息提取提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息存儲在哪里和怎樣才能提取信息。學生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果。第十七頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五認知主義學習理論——奧蘇貝爾命題學習——學習兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系或若干概念之間的關(guān)系概念學習——掌握同類事物的共同特征表征學習——學習單個符合或一組符號的意義，學習它們代表什么發(fā)現(xiàn)學習——學習內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學生，學生需要對內(nèi)容進行重新排列、組織或轉(zhuǎn)換有意義學習的類型上位關(guān)系下位關(guān)系組合關(guān)系第十八頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五認知主義學習理論——奧蘇貝爾奧蘇貝爾關(guān)于學習的觀點恰好與布魯納的發(fā)現(xiàn)法相反，認為學習應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師應(yīng)該給學生提供的材料是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序列的完整的形式，因此學生接受的是最有用的材料，他把這種強調(diào)接受學習的方法叫做“講解教學”。

講解式教學的主要特點：要求師生之間有大量的相互作用。雖然以教師先講為主，在課上始終要求學生作出反應(yīng)，要抓住學生的注意。大量利用例證。雖然強調(diào)有意義言語學習，但例證包括圖解或圖畫。它是演繹的，最一般的蘊含的概念最初呈現(xiàn)，然后從中引出特殊的概念。它是有序列的，材料的呈現(xiàn)有一定步子，這些步子中首先是先行組織者。在后面將具體討論。第十九頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五認知主義學習理論——奧蘇貝爾先行組織者，指先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學習任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)關(guān)聯(lián)。組織者陳述性組織者比較性組織者為新的學習提供最適當?shù)念悓僬撸c新的學習產(chǎn)生一種上位關(guān)系比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強新舊材料之間的可辨別性。第二十頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五信息加工學習論信息加工學習論代表人物：羅伯特.加涅（Robert.M.Gagne）基本觀點：學習是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單地歸結(jié)于生長過程引起學習的條件有兩種：內(nèi)部條件，外部條件學習可以分為由簡至繁的８個層次：信號學習，刺激-反應(yīng)學習，動作鏈索（指一連串刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)），言語聯(lián)想，辨別學習，概念學習，規(guī)則學習，問題解決學習。第二十一頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五基本觀點（續(xù)）：學習結(jié)果也就是教學目標，分為５類：理智技能，認知策略，言語信息，動作技能，態(tài)度。教學是使學生習得這５種技能。信息加工模式是最典型的學習模式。在學生學習過程中，教師要提供最充分的指導(dǎo)。信息加工學習論第二十二頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五信息加工學習理論

羅伯特.加涅（Robert.M.Gagne）長時記憶短時記憶反應(yīng)發(fā)生器反應(yīng)器感覺登記感受器期望事項執(zhí)行控制環(huán)境第二十三頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五第三節(jié)建構(gòu)主義對學與教的認識建構(gòu)主義概述1建構(gòu)主義學習理論2建構(gòu)主義教學模式和教學方法3建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學的變革4第二十四頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義“魚牛”的童話第二十五頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五理解依賴于個人經(jīng)驗第二十六頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義概述一、建構(gòu)主義的心理學根源◆皮亞杰的發(fā)生認識論

“概念”既不預(yù)成于內(nèi),也不預(yù)成于外。兒童必須通過與客觀世界積極主動的交互來建構(gòu)自己的知識。平衡是一種動態(tài)的過程,它包括均衡內(nèi)部兩種相反行為的自我調(diào)節(jié)行為：同化與順應(yīng)?！艟S果斯基的心理發(fā)展理論文化歷史發(fā)展理論；社會環(huán)境對學習的關(guān)鍵性作用；最近發(fā)展區(qū)第二十七頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義概述個體社會對建構(gòu)主義的評價內(nèi)部生成外部輸入第二十八頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義學習理論關(guān)于學習的含義學習是學習者在一定的情境即社會背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義理論的核心：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，學習需要交流和合作，強調(diào)教學過程對情境的創(chuàng)設(shè)，強調(diào)資源對意義建構(gòu)的重要性。意義建構(gòu)情境會話協(xié)作學習環(huán)境四大要素第二十九頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義學習理論學生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；在建構(gòu)意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。第三十頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義學習理論學于學習的評價真實性任務(wù)與過程性評價相結(jié)合自我評價與小組評價相結(jié)合檔案袋評價就是一個在學習過程中隨時觀察記錄學生表現(xiàn)的好例子.評價內(nèi)容包括:（1）自主學習能力；（2）對小組些協(xié)作學習所做出的貢獻；（3）是否完成對所學知識的意義建構(gòu)第三十一頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義教學模式和教學方法情境學習模式課題研究模式概念轉(zhuǎn)變學習模式社會文化模式問題解決模式探究學習模式建構(gòu)主義教學模式第三十二頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義教學模式與教學方法支架式教學拋錨式教學搭腳手架獨立探索協(xié)作學習效果評價創(chuàng)設(shè)情境確定問題自主學習協(xié)作學習效果評價建構(gòu)主義教學方法呈現(xiàn)基本情境隨機進入學習思維發(fā)展訓練小組協(xié)作學習學習效果評價隨機進入教學第三十三頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學的變革信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學的先決條件建構(gòu)主義是深化教學改革的基礎(chǔ)對建構(gòu)主義的反思第三十四頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五人本主義學習理論人本主義心理學源于20世紀50年代的美國，其創(chuàng)始人為馬斯洛和羅杰斯。

每一個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個人在其內(nèi)部都有一種自我實現(xiàn)的潛能，而學習就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學當中的生成。第三十五頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五人本主義學習理論——馬斯洛自我實現(xiàn)需要審美需要認識和理解需要尊重需要歸屬和愛的需要安全需要生理需要低層次需要高層次需要馬斯洛需要層次理論第三十六頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五人本主義學習理論——羅杰斯羅杰斯的學習觀1、學習是有意義的心理過程2、學習是學習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮3、學習是對學習者有用的、有價值的經(jīng)驗的學習4、涉及改變自我概念的學習5、最有效的學習第三十七頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五人本主義學習理論“非指導(dǎo)性”教學的方法創(chuàng)造安全信任的環(huán)境創(chuàng)造真實的問題情境利用社區(qū)的學習資源學習者自我評價提供學習資源制定學習合約同伴互助教學分組學習探究訓練學會自由第三十八頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五人本主義學習理論羅杰斯一直對學生的主體地位和學生內(nèi)部需要、動機、興趣、能力、知識經(jīng)驗等方面給予高度的重視，反對行為主義學派把人看作環(huán)境的消極被動接受者，忽略人的主觀能動性的做法。促進學生的意義學習；培養(yǎng)一種促進學習的良好課堂氣氛；提供學習所需的資源。教師的職責第三十九頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五人本主義教學理論最好的教育就像最好的療法一樣，目標應(yīng)該是“充分發(fā)揮作用的人”。所謂“自我實現(xiàn)”，實際上就是指人的創(chuàng)造能力以及與此息息相關(guān)的應(yīng)變能力的形成。教育的目標務(wù)必是培養(yǎng)對變化開放的、靈活的和適應(yīng)的人，學會怎樣學習并且因而能不斷學習的人。

——羅杰斯第四十頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五人本主義教學理論一個人是一條流程，而不是固定的和靜態(tài)的實體；是一條流動的變化之河，而不是一團固體材料；是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特征。

——羅杰斯非指導(dǎo)性的教學過程確定幫助的情景，即教師要鼓勵學生自由地表達自己的感情；探索問題，即鼓勵學生自己界定問題，教師要接受學生的感情，必要時加以澄清；形成見識，即讓學生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學生提供幫助；計劃和抉擇，即由學生計劃初步的決定，教師幫助學生澄清這些決定；整合，即學生獲得較深刻的見識，并做出較為積極的行動，教師對此要予以支持。第四十一頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五加德納(H.Gardner)的多元智能理論

霍華德·加德納：多元智能理論創(chuàng)始人，現(xiàn)為哈佛大學教育研究生院教授和該院《零點項目》研究所所長，被《紐約時報》稱為美國當今最有影響力的發(fā)展心理學家和教育學家，被中國心理學界的權(quán)威人士認為是目前世界上最偉大的兩名發(fā)展心理學家之一。第四十二頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五多元智能理論基本觀點：人類思維和認識方式是多元的,亦即存在多元智能：視覺空間智能、音樂韻律智能、身體運動智能、人際溝通智能、自我認識智能和自然觀察智能智力是在某種社會文化的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力智力不是一種能力，而是一組能力；不是以整合的方式存在，而是以相互獨立的方式存在。每個學生都或多或少具有上述8種智能，只是其組合的方式和發(fā)揮的程度不同。每個學生都有一種或數(shù)種優(yōu)勢智能，只要教育得法，每個學生都能成為某方面的人才，都可能獲得某方面的專長。第四十三頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五多元智能與教學應(yīng)用多元智能教學觀教學過程的生成性；教學目標的全面性；學生角色的主動性。多元智能評價觀

評價主體的多元化；強調(diào)教學過程評價；注重評價結(jié)果信息的多樣性；注重評價標準的非預(yù)定性。第四十四頁，共四十九頁，編輯于2023年，星期五多元智能與教學應(yīng)用第四十五頁，