90年代法國教育改革研究

９０年代法國教育改革研究

９０年代法國教育改革研究

中央教育科學研究所

身又存在著種種問題與矛盾。本文論述了教育改革的背景、主要措施及其效果、對９０年代法國教育改革的評價。

一、教育改革的背景

置身于世紀的交匯點上，２０世紀９０年代的法國教育面臨著來自國際和國內(nèi)政治、經(jīng)濟、科技、社會的眾多挑戰(zhàn)。而就教育系統(tǒng)本身看，種種問題與矛盾的存在成為推動法國９０年代教育改革的內(nèi)部動因。

（一）教育質(zhì)量、效益不高

法國學校教育的質(zhì)量和效益問題是隨著二戰(zhàn)后教育機會的增加和教育的普及化、民主化而逐漸顯現(xiàn)的。其主要表現(xiàn)是學生學業(yè)失敗，留級和淘汰現(xiàn)象十分嚴重。６０年代至７０年代，由于法國教育數(shù)量發(fā)展迅猛，在一定程度上忽視了教育的質(zhì)量，及至８０年代，學生學業(yè)失敗日趨嚴重，成為嚴重困擾學生、家長、教師、學校的一個棘手問題。根據(jù)法國教育部的統(tǒng)計，７０至８０年代，法國中小學各年級的平均留級率歷年均在１０％以上，有的年級的留級率高達１７％，留過級的小學生占小學生總數(shù)的４０％。在高等教育階段，學業(yè)失敗現(xiàn)象亦十分驚人，特別是大學第一階段，淘汰率隨專業(yè)不同在３０—６０％之間。上述統(tǒng)計數(shù)字表明，法國二戰(zhàn)后的教育制度雖為越來越多的青少年提供了入學機會，但卻沒能提供平等的學業(yè)成功機會。許多學生，特別是出身于不利社會職業(yè)層家庭的學生，常常受社會、文化、心理、環(huán)境、經(jīng)濟等各種因素的影響而造成更為嚴重的學業(yè)失敗。

為了解決這一問題，法國教育界自６０年代中期起開始進行各種教學實驗和科學研究。８０年代，一些研究和實驗的成果開始變?yōu)楦母锏拇胧┒雠_，如個別輔導(dǎo)，按學生學科成績進行學科分組教學，在處境不利地區(qū)實施優(yōu)先教育區(qū)政策，設(shè)置大學第一年的方向指導(dǎo)等等。這些措施在一定程度上改善了學生學業(yè)失敗現(xiàn)象。但是盡管如此，學業(yè)失敗現(xiàn)象依然嚴重存在，被戲稱為“法國特色”、“拿破侖遺產(chǎn)”的留級和淘汰依然是９０年代法國教育面臨的突出難題。而留級、淘汰、學業(yè)失敗不僅危及教育的質(zhì)量，而且降低了教育的效益。因此，以８０年代改革成果為基礎(chǔ)，進一步提高教育的質(zhì)量和效益，使所有青少年學業(yè)成功，便成為９０年代法國教育改革的一大重要目標。

（二）師范教育規(guī)格偏低，教師數(shù)量不足

法國師范教育具有比較悠久的歷史，第一所培養(yǎng)初等教育教師的師范學校建立于１９世紀初拿破侖第一帝國時期。其后法國各級教師的培養(yǎng)制度不斷健全，逐漸形成了自己的特色，為法國教育的發(fā)展作出了積極貢獻。但是法國師范教育也存在不少問題，特別是與時代進步和社會需求產(chǎn)生了一定的矛盾。

法國師范教育存在的一大問題是初等教育教師培養(yǎng)規(guī)格偏低，并與中等教育教師的培養(yǎng)嚴重隔離。法國中等教育教師主要由大學和高等師范學校培養(yǎng)。而承擔學前教育和小學教育的初等教育教師長時期以來一直由師范學校培養(yǎng)。二戰(zhàn)之前，師范學校屬于中等教育機構(gòu)，招收初中畢業(yè)生，學制４年。二戰(zhàn)之后至８０年代，隨著初等教育的普及和教學內(nèi)容的不斷更新，師范學校的招生對象和學制發(fā)生了多次調(diào)整。１９４６年，師范學校開始招收兩類學生：對于招收的初中畢業(yè)生，學制４年，前三年為普通教育，準備高中畢業(yè)會考，后一年為職業(yè)準備；對于招收的高中畢業(yè)生，學制１年，直接進行職業(yè)培訓(xùn)。１９６９年，師范學校改為只招收高中畢業(yè)生，學制２年。從此，師范學校由以普通教育為主的中等教育機構(gòu)變?yōu)橐月殬I(yè)培訓(xùn)為主的中學后教育機構(gòu)。１９７９年，師范學校學制再次延長，改為３年制，學生畢業(yè)時除獲教學能力證書外還獲大學第一階段學習文憑。進入８０年代，為進一步提高初等教師的培養(yǎng)規(guī)格，法國決定從１９８６年起，師范學校只招收持有大學第一階段學習文憑者，學制２年，主要進行職業(yè)培訓(xùn)。法國師范學校在二戰(zhàn)后４０年中的變革集中在三方面，即逐步提高初等教育教師的學歷水平；不斷加強他們的職前職業(yè)培訓(xùn)；努力使大學介入培訓(xùn)。盡管如此，從國際比較的角度看，法國初等教育教師培養(yǎng)規(guī)格仍然偏低，并與中等教育教師的培養(yǎng)嚴重隔離。

法國教師培養(yǎng)存在的另一問題是數(shù)量不足。二戰(zhàn)后法國中小學教師的社會地位處于不斷貶值之中。到了８０年代，可以說教師職業(yè)已經(jīng)大大失去了對青年的吸引力，其結(jié)果是教師來源嚴重匱乏。為了改變這一狀況，８０年代法國政府采取了一些改革措施，如逐年提高教師特別是處境最不佳的初等教育教師的工資待遇，為大學里愿意從事教師職業(yè)的學生提供津貼等。這些措施產(chǎn)生了一定的積極作用，使教師短缺得到局部緩解。但總體上講這些措施的力度遠遠不夠，無法從根本上解決師資來源問題。因為根據(jù)１９８９年“教育方針法”附加報告的統(tǒng)計，１９８９年至１９９３年，國家平均每年需招聘初等教育教師１萬名，中學教師１．３萬名。１９９４年至１９９９年，平均每年需招聘上述兩類教師各１．２萬名和１．５萬名。而實際情況是近年來教育部每年均無法完成預(yù)定的招聘計劃，教師數(shù)量上的供求矛盾十分突出。因此，以１９８９年教育方針法中有關(guān)師范教育改革的條款為指導(dǎo)，對師范教育進行進一步改革，成為９０年代教育改革的第三個重點。

二、主要的改革措施及其效果

（一）克服學業(yè)失敗，提高教育質(zhì)量

針對學生學業(yè)失敗嚴重，淘汰率高，質(zhì)量效益有待提高等問題，法國９０年代的改革不僅涉及教育政策的調(diào)整，而且涉及教學法和教學組織形式的革新。主要措施集中在以下幾方面：

１．在中小學實施“優(yōu)先教育區(qū)”政策

最近十幾年來，由于經(jīng)濟不景氣，失業(yè)率居高不下，非法移民日趨嚴重等問題，法國社會兩極分化加劇，并逐步在大中城市的近郊以及移民聚居的社區(qū)，形成了許多新的貧民區(qū)。在這些社區(qū)，社會環(huán)境的惡劣導(dǎo)致區(qū)內(nèi)中小學校生源差，校風差，教育質(zhì)量差。為了縮小不同社區(qū)之間存在的教育發(fā)展不平衡現(xiàn)象，法國政府于１９８１年制定了一項對處境不利社區(qū)的教育進行特別扶持的政策，即“優(yōu)先教育區(qū)”政策。９０年代，政府決定繼續(xù)實施這一政策，并進一步將政策實施的范圍由小學推廣到各類中學。１９９０年２月教育部發(fā)出通知明確指出，“這一政策的首要目的是使處境最不利的學生的學業(yè)成結(jié)得到提高?！薄?〕優(yōu)先教育區(qū)是依據(jù)學校的地理位置、社會環(huán)境、學生家長的社會職業(yè)狀況，以及當?shù)貙W前教育入學率、中小學留級率、外藉學生比例、中小學校網(wǎng)的密度等教育外部與內(nèi)部的具體指標確定的。對被確定為優(yōu)先教育區(qū)的社區(qū)，國家采取特別扶持政策，在經(jīng)費、師資、設(shè)備等方面給予特別支持。一旦達到規(guī)定的標準，優(yōu)先教育區(qū)即被取消。優(yōu)先教育區(qū)政策是一項比較成功的由國家直接對處境不利地區(qū)教育進行扶持的政策，實施１５年來不斷完善。１９９５—１９９６學年，全國優(yōu)先教育區(qū)的數(shù)目已由１９８２年的３５５個增加到５６３個，包括小學５４００所，初中８００所，高中１５０所。在區(qū)內(nèi)就學的中小學生有１１２萬，約占全國中小學生總?cè)藬?shù)的９％?！?〕

２．打破傳統(tǒng)的年級教學組織形式，建立學習階段的新結(jié)構(gòu)

為使教學能夠更好地適應(yīng)學生水平的差異，保障每個學生的平等學習機會和學業(yè)成功機會，９０年代法國初等教育正在進行一項改革嘗試，即打破傳統(tǒng)的年級概念，在包括幼兒學校和小學的整個初等教育中建立新的教學組織形式——學習階段。進行這項改革的指導(dǎo)原則是由１９８９年７月頒布的“教育方針法”確定的。該法第４條規(guī)定，自幼兒學校起至小學學習結(jié)束，共分３個學習階段。為實施該法，政府于１９９０年頒布政令，決定１９９１一１９９２學年首先在３３個示范省實施，１９９２—１９９３學年在全國更大范圍推行。

這項改革把幼兒教育與小學教育合為一體，兒童２至１１歲的教育被分為３個連續(xù)的學習階段，每個學習階段通常由３個學年組成。第一階段稱為初步學習階段，包括細兒學校的小班和中班，兒童年齡為２至５歲。第二階段稱作基礎(chǔ)學習階段，包括細兒學校大班和小學的前２年，兒童年齡為５至８歲。第三階段為深入學習階段，包括小學的后３年，學生年齡為８至１１歲。在每個學習階段，教學活動不是按學生年齡、而是按學生能力和水平實行同學科同水平分組教學。這樣，在同一學習階段內(nèi)，年級的概念就在一定程度上失去了意義。學習有困難的學生可以放慢學習進度，用４年而不是３年完成一個學習階段的學習。放慢學習進度是有別于傳統(tǒng)意義上的留級的，因為它無須學生重復(fù)學習已經(jīng)學過的東西，而是在于找到適合于自己的學習節(jié)奏，加強薄弱學科和環(huán)節(jié)。對于學習能力強的學生，允許他們用２年時間提前完成一個學習階段的學業(yè)。學習階段的實驗和改革具有創(chuàng)新意義，其指導(dǎo)思想的核心是重視學生的個體差異，并以學生為中心組織教學。

３．重視個別化教學，重視方向指導(dǎo)

面對學生水平參差不齊和學業(yè)失敗嚴重的現(xiàn)實，９０年代法國中小學教育在教學法上的重大進步在于個別化教學受到普遍重視，有別于傳統(tǒng)班級授課法的各種個別化教學法大量涌現(xiàn)，如個別輔導(dǎo)、小組活動、有指導(dǎo)的個人學習、同學科同水平小組教學等。這些教學法的共同特點是重視學生的個體差異，根據(jù)每個學生的學習能力和學習水平有針對性地對他們進行指導(dǎo)和幫助。當前，這些教學法已被中小學教師普遍認同，并在眾多教師的教學實踐中得到廣泛使用。

另外，為了減少學生學業(yè)失敗，提高教育質(zhì)量，９０年代法國的大中學教育均加強了對學生的方向指導(dǎo)。法國把幫助學生選擇升學方向和就業(yè)出路統(tǒng)稱為“方向指導(dǎo)”。在法國當代教育制度中，可以說方向指導(dǎo)一詞正逐漸地取代著“篩選”一詞。方向指導(dǎo)的目的在于幫助學生面對教育制度的多樣化結(jié)構(gòu)，找到適合于個人發(fā)展和社會需要的學業(yè)選擇和職業(yè)出路。不過最近十多年來由于法國教育機會的激增和教育的普及，大中學校的方向指導(dǎo)表現(xiàn)出嚴重不足，致使許多學生在選擇學業(yè)方向和職業(yè)方向時因缺乏必要的信息與指導(dǎo)而陷入盲目性，從而導(dǎo)致學業(yè)失敗。為了改變這一狀況，對學生的方向指導(dǎo)必須加強。１９８９年教育方針法第８條明文規(guī)定：“學生有權(quán)利得到關(guān)于學業(yè)、職業(yè)方向的指導(dǎo)與信息，這是受教育權(quán)的一個組成部分。學校和教育共同體特別是教師和方向指導(dǎo)人員應(yīng)幫助學生確定其學業(yè)和職業(yè)方向，并為學生完成學業(yè)和學業(yè)結(jié)束后的就業(yè)提供方便”。當前，法國對中學生的方向指導(dǎo)主要在２個年級進行：①在初中畢業(yè)班進行，主要幫助學生在高中階段的普通教育、技術(shù)教育與職業(yè)教育之間作出選擇；②在高中一年級進行，為學生在高中二年級的不同學科分組之間作出選擇。為了作好這項工作，法國在地區(qū)一級設(shè)地區(qū)信息與方向指導(dǎo)中心負責具體事宜，對每個學生的方向指導(dǎo)由方向指導(dǎo)顧問、班主任、學生及其家長共同協(xié)商作出。對大學生的方向指導(dǎo)主要在大學第一年進行，從１９８５年以來，大學第一年成為方向指導(dǎo)年，教學不分專業(yè)，只分幾個大的學習方向，學生可在這一年的學習過程中在教師幫助下確定自己的專業(yè)方向。

總的講９０年代旨在提高教育質(zhì)量、促進學生學業(yè)成功所進行的某些改革，其方向是正確的，某些積極效果已經(jīng)表現(xiàn)出來，例如推行優(yōu)先教育區(qū)政策，實施個別化教學，加強方向指導(dǎo)等，可以說均取得了一定成效。當前，在大中小學校，留級和淘汰現(xiàn)象有所控制，在實施學習階段的小學，已經(jīng)取消了留級制度。不過，對改革措施的效果作全面評估還需耍時間。例如關(guān)于小學學習階段的嘗試，其改革的思路是積極的，在一些實驗省的實驗學校，取得的效果亦是不錯的。但是其在全國的推廣卻非易事。小學學習階段的建立要求教師的教學活動以學生為中心來組織，要求教師根據(jù)學生能力和水平的差異幫助和指導(dǎo)好每個學生，還要求教師能夠解決好各個學習階段之間教學活動的連續(xù)性。總之，它對教師的教學實踐提出新課題，使教師的教學活動變得更加復(fù)雜。當前的實際困難是，第一，小學的教學大綱仍然是１９８５年制定的，沒有進行相應(yīng)的改革；第二，教師沒有得到應(yīng)有的培訓(xùn)，許多教師沒有掌握相應(yīng)的教學法。因此小學學習階段的改革雖被寫進了各種官方文件，但實際上還處在實驗階段，至今沒有全面實施。

（二）改革師范教育，提高教師社會經(jīng)濟地位

１．建立大學的教師培訓(xùn)學院，提高初等教育教師的培養(yǎng)規(guī)格

大學的教師培訓(xùn)學院（IUFM）是根據(jù)１９８９年教育方針法建立的。該法第１７條規(guī)定，在各學區(qū)建立大學的教師培訓(xùn)學院，取代原有的師范學校、地區(qū)教育中心、學徒師范學院、技術(shù)教育教師培訓(xùn)中心等機構(gòu)，統(tǒng)一負責對中小學教師職業(yè)前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)。大學的教師培訓(xùn)學院招生對象為讀完大學三年級，并獲得學士學位者，本身學制２年。大學的教師培訓(xùn)學院的建立，是法國師范教育重大的改革舉措，其意義在于：首先，它改變了初等教育教師的培養(yǎng)途徑，提高了培養(yǎng)規(guī)格，初等教育教師的學歷水平從此提高到高中畢業(yè)后再加５年高等教育的層次；其次，它統(tǒng)一了法國中小學教師職前培訓(xùn)的途徑和規(guī)格，結(jié)束了以往不同教師由不同機構(gòu)分別培養(yǎng)的歷史；再次，這一培養(yǎng)體制使師范教育與大學教育融為一體，表現(xiàn)出法國師范教育由獨立性向依存性的轉(zhuǎn)變，加強了師范教育與整個教育體系的一體化。它使未來中小學教師既受到扎實的高等專業(yè)教育，又受到嚴格的職業(yè)培訓(xùn)。為使這項改革能夠順利實施，政府采取了先試點后推廣的辦法。１９９０—１９９１學年，里爾、漢斯、格勒諾布爾三個學區(qū)被指定進行建立大學的教師培訓(xùn)學院的試點。１９９１—１９９２學年，改革全面推廣，全國２８個學區(qū)均建立了各自