有效教學的內(nèi)涵基礎和條件

有效教學的內(nèi)涵基礎和條件第一頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六如何認識、支持和促進有效教學？第二頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六主要內(nèi)容有效教學的內(nèi)涵有效教學的基礎有效教學的條件第三頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六一、有效教學的內(nèi)涵歷史視野中有效教學的發(fā)展教育目的中有效教學的功能課程目標中有效教學的追求學習結(jié)果中有效教學的價值教學本質(zhì)中有效教學的意義第四頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六一、有效教學的內(nèi)涵1.1歷史視野中有效教學的發(fā)展班級教學組織形式的有效教學制度赫爾巴特學派“五段法”的有效教學思想（準備；呈現(xiàn)；聯(lián)合；概括；運用）杜威關于兒童經(jīng)驗生長和改造的有效學習思想（情境創(chuàng)設；確定問題；擬定方案；執(zhí)行計劃；總結(jié)與評價）羅杰斯的非指導教學法布魯納的發(fā)現(xiàn)學習法（學科教材的結(jié)構化；學生親身經(jīng)歷建立結(jié)構；得出結(jié)論）第五頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六一、有效教學的內(nèi)涵1.2教育目的中有效教學的功能教學的教育性教育的“成”人功能對教學的要求（兒童應該成為什么樣的人；兒童可能成為什么樣的人；兒童心想成為什么樣的人）教學的傳承性教學的發(fā)展性教學的規(guī)范性教學的生成性第六頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六一、有效教學的內(nèi)涵1.3課程目標中有效教學的追求課程目標追求兒童“知識、道德和人格”的全面發(fā)展知識道德人格有效教學——連接課程和平衡課程第七頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六一、有效教學的內(nèi)涵1.4學習結(jié)果中有效教學的價值有效教學創(chuàng)建了適切的學習情境有效教學合理分配有效學習的機會有效教學提出了明確的學習任務有效教學必須保證充分的探究時間有效教學預留了學生表達和交流的空間有效教學讓兒童獲得了成功學習的體驗第八頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六一、有效教學的內(nèi)涵“成功”學習對于學習者的意義（建立了良好的自我意識）我學到了東西（我能學）我對學習產(chǎn)生了興趣（我喜歡學）我還想繼續(xù)學下去（我要學）第九頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六一、有效教學的內(nèi)涵1.5教學本質(zhì)中有效教學的意義教學的本質(zhì)是一種認識過程教學的本質(zhì)是一種主體際交往和對話過程教學的本質(zhì)是一種文化傳承和創(chuàng)新的過程教學的本質(zhì)是師生不斷探究真理的過程第十頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六思考題：“有效”中的“效”其涵義是什么？效果效率效益第十一頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六二、有效教學的基礎哲學基礎教育學基礎心理學基礎腦科學基礎第十二頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六二、有效教學的基礎1.有效教學的哲學基礎知識觀主體觀后現(xiàn)代思潮第十三頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六1、有效教學的哲學基礎1.1知識觀知識的屬性：反映的知識和生成的知識知識的價值：什么知識最有價值？誰的知識最有價值？怎樣獲取或建構的知識最有價值？知識的意義：學以致用和認識自我第十四頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六1、有效教學的哲學基礎1.2主體觀誰為主體及何謂主體性主體交往的實質(zhì)主體行為的意義第十五頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六1、有效教學的哲學基礎1.4后現(xiàn)代思潮后現(xiàn)代是對現(xiàn)代的檢討、反思、批判和超越后現(xiàn)代的關鍵詞：多元性；差異性；不確定性；邊緣性。后現(xiàn)代哲學思想：過程哲學、生態(tài)主義和整體主義。第十六頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六2、有效教學的教育學基礎2.1教育學觀和教育觀教育學模式：建筑學模式和生物學模式。教育觀：外鑠、內(nèi)省、對話和引出教育的功能——“成”事和“成”人后現(xiàn)代教育思想第十七頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六后現(xiàn)代教育思想在教育價值取向上擯棄了二元論，真正樹立起系統(tǒng)整體觀念、民主平等原則和動態(tài)發(fā)展觀點，切實處理好人與自然、人與社會、人與人、人與自我的辯證關系。在教育目標上，致力于人的自然性、社會性和自主性的健康和諧發(fā)展，注重一致性與差異性、理性與非理性、個人需要與社會需要的統(tǒng)一。在教育內(nèi)容上，要突破狹隘的科學世界的束縛，達到科學世界與生活世界的和諧統(tǒng)一，謀求自然科學課程與社會科學課程的整合，使自然科學課程中滲透倫理精神和審美體驗。在教育行為中，注重雙方在平等基礎上的對話與溝通，建立起民主的新型師生關系。尤其是，“過程”就意味著創(chuàng)生，它不是知識的遷移和復制，而是知識的“增值”，教育的真諦在喚醒學生的自我意識，使他們?nèi)硇牡厝ンw驗，使外在的知識與內(nèi)心的體驗在教學活動中成為一個整體。第十八頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六3、有效教學的心理學基礎行為主義認知主義折中主義人本主義建構主義變構思想多元智能學說第十九頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六3、有效教學的心理學基礎行為主義（刺激——反應學習理論）環(huán)境作為刺激有機體的因素，伴隨而來的有機體行為屬于反應。學習者學到的東西是受環(huán)境控制的，而不是由個體決定的。學習者的行為是他們對環(huán)境刺激作出的反應。學習者所有的行為都是習得的。教學的價值在于營造一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化教師期待的、學生的合適的行為。第二十頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六3、有效教學的心理學基礎認知主義個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為。環(huán)境僅僅提供潛在的刺激，至于這種刺激是否受到學習者的注意或被加工，取決于學習者內(nèi)部的心理結(jié)構。學習者根據(jù)內(nèi)部的心理結(jié)構對環(huán)境提供的刺激進行選擇，通過同化、順應和平衡，不斷修正自己內(nèi)部的心理結(jié)構，從而影響未來與環(huán)境的相互作用。個體經(jīng)驗被賦予了意義。第二十一頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六3、有效教學的心理學基礎折中主義人的行為具有整體性。行為是指向一定目的的；行為具有認知的性質(zhì)；行為不是機械的、固定的、線性的，而是適應性的。學習理論應該把“要求”和“預期”這類具有明顯認知特性的中介變量作為主要研究對象。第二十二頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六3、有效教學的心理學基礎人本主義心理學應該探討的是完整的、整體的人（thewholeperson），而不是對人的各個從屬方面（如行為和認知）進行分割地、還原論的分析。研究者應該從行為者而不是旁觀者的角度來描述行為。每個人都具有發(fā)展自己潛力的能力和動力。個體可以自由地選擇自己發(fā)展的方向和價值，并對自己選擇的結(jié)果負責。在任何情況下，一個人的行動取決于他是怎樣從自己的角度來知覺世界的。行為與學習是知覺的產(chǎn)物。一個人大多數(shù)的行為都是他對自己看法的結(jié)果。真正的學習涉及到整個人的養(yǎng)成，而不是僅僅為學習者提供事實。真正的學習經(jīng)驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己的獨特品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。學習即養(yǎng)成（becoming）。成為一個完善的人，是惟一真正的學習。有效的教學就是幫助學習者自我實現(xiàn)。第二十三頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六3、有效教學的心理學基礎建構主義知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化脈絡下，借助他人（包括教師和同輩群體）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義識讀和理解、積極主動建構而獲得。建構主義的關鍵詞：“情境”、“協(xié)作”、“對話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大元素。第二十四頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六建構主義的四大元素情境：越真實的學習情境或文化脈絡有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構。協(xié)作：人類需要協(xié)作源于個人經(jīng)驗的有限性。協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。對話：對話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。師生之間、生生之間、師生與文本之間的有意義的對話是提高教學有效性的途徑之一。意義建構：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系如何在兒童原有知識和經(jīng)驗的基礎上發(fā)生改造、重組和生長。比如，外在的概念通過意義建構轉(zhuǎn)化為兒童自己的概念。

第二十五頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六“變構”之謎變構學習（allostericlearning）是一個關于學習的化學隱喻。這個名稱的由來還要追溯到1988年間北美及澳洲地區(qū)召開的一系列會議。提出這一名稱的是日內(nèi)瓦大學科學認識論與教學實驗室主任焦爾當·安德烈（GIORDANAndré）。“變構”是指一種叫做變構蛋白（“allostericproteins”）的物質(zhì)所具有的結(jié)構和功能。這些生物酶是生命的基礎物質(zhì)，它們的形態(tài)和功能的變化依賴于其所得以形成的環(huán)境條件。來自英美許多國家的研究學者對LDES思想的實用性非常感興趣，就用“變構學習模型”(allostericlearningmodel)一詞來指稱這一原創(chuàng)的理論取向?！白儤嫛边@一隱喻對教育有兩個有力的啟發(fā)：第一，學習者的概念體（或概念系統(tǒng)conceptions,可以理解為先存于學習者頭腦里的概念系統(tǒng)）的生成與更新，并不是對所記錄的觀念（ideas）的排序，而是學習者主動對這些觀念建立關聯(lián)，并使這樣的關聯(lián)活化。這就像變構蛋白質(zhì)一樣，其特定的功能跟氨基酸序列無關，而是決定于氨基酸序列上起決定作用的活性位點之間的關聯(lián)。第二，變構蛋白質(zhì)的形態(tài)和功能可以被外部環(huán)境改變，且可以通過人為操作而實現(xiàn)。同樣，我們不能直接地作用于（參入于）個體的思維；學校教師及其他教育者通過操作教學的環(huán)境來干預學習者的概念系統(tǒng)，從而促進他們的學習。第二十六頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六“變構”與學習概念是一種思考方式。變構學習理論認為，成功的教學在于讓學生學會學習，其前提和關鍵是學習者必須擁有適當?shù)母拍睿╟oncept）并形成可持續(xù)發(fā)展的概念系統(tǒng)（conceptions）。擁有知識是由學習者起決定性作用的概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)換過程所致。獲得知識必須經(jīng)過一個叫做“概念精制（elaboration）”的活動。所謂概念精制，是指學習者借以把新信息同所調(diào)用的知識進行對照并生產(chǎn)出對解答他們的問題更為適當?shù)男乱饬x，從而實現(xiàn)概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)換的手段。這就是說，每當學習者真正理解一個模式或能夠運用某個概念的時候，他的心智結(jié)構實際上要進行全面的重組。所以說，學習并不是簡單的從教師到學生單向傳遞的結(jié)果。概念轉(zhuǎn)換過程中多種變量參與意義建構導致概念體變構的復雜性第二十七頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六概念函數(shù)的變量CONCEPTION＝f(P,R,M,N,S)，問題（P-problem）可參照知識的狀態(tài)（R-setofreferences）心智處理（M-mentalprocesses）語義網(wǎng)絡（N-semanticnetwork）意義符（S-signifiers）第二十八頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六3、有效教學的心理學基礎加德納的多元智能學說人類的智能是多元化而非單一的，每個人都擁有不同的智能優(yōu)勢組合。多元智能主要是由語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能等八項組成。第二十九頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六4、有效教學的腦科學(Neuroscience)基礎

（參見EricJensen《基于腦的學習——教學與訓練的新科學》,華東師范大學出版社2008年版）認識我們的腦腦是我們擁有的器官中最復雜的在25－39歲之間被試者的腦體積會緩慢增加復雜的多通道學習每個人的腦都是惟一的不對稱的左右腦利手與學習第三十頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六腦的認識的啟示絕大多數(shù)人都低估了自己作為學習者的能力。而事實上，學習者的能力全部超越你最大的愿望。提供復雜的多感覺通道的沉浸環(huán)境；減少或避免整門課固定步驟的教學；提供有選擇的學習。提供有差異的學習；學習過程要增加變化、選擇和靈活性；給學生機會表達他們自己以及彼此之間的互動；減少全班進行的教學練習；如果以特殊方式強迫學習，學習者的腦可能會抵抗；如果對學習過程提出要求，學習者將會更加意識到他們怎樣會學得最好（元認知）。腦的兩個部分和整體對于學習都是重要的；確保我們是全腦學習者。第三十一頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六不對稱的左右腦左腦支配的學習者可能更加經(jīng)常更喜歡有序的事物從部分到整體學習得最好更喜歡語音閱讀系統(tǒng)喜歡詞匯、符號與字母寧可首先閱讀主題要匯集相關事實信息更喜歡詳細有序地教學更關注內(nèi)在經(jīng)驗要結(jié)構性與可預測性第三十二頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六不對稱的左右腦右腦支配的學習者可能更加經(jīng)常更喜歡隨機事務從整體到部分學習得最好更喜歡整體語言閱讀系統(tǒng)喜歡圖畫、圖像和圖表寧可首先看見和經(jīng)歷主題要匯集有關事物之間關系的信息更喜歡自然的、隨波逐流的學習環(huán)境更關注外部經(jīng)驗要開放性取向、新異和意外第三十三頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六適合腦的課程與教學腦的特性：追求好奇、挑戰(zhàn)、接納和物質(zhì)享受適于腦的課程要素：社會影響；個人發(fā)展；藝術表達；信息文化和科學探究。第三十四頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六社會對大腦影響的表現(xiàn)情緒智力欣賞多樣性語言技能工作場合的文化宗教的精神特性恰當?shù)募彝バ袨閰f(xié)同作業(yè)化解沖突民主政治第三十五頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六科學探究對大腦的影響環(huán)境研究（保護自然資源；經(jīng)營負責任的企業(yè)）未來/全球研究（全球的變化、沖突和關系）物理學/生物學/化學（實在的本質(zhì)；宇宙的基礎；科學的要素；科學家）數(shù)學（作為通用語言的數(shù)字；規(guī)則和公式；數(shù)學家）第三十六頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六三、有效教學的條件有效的教學設計有效的教師有序的課堂有效課堂的反饋－回應機制第三十七頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六1.有效的教學設計有效教學設計的三個問題有效教學設計的三種屬性有效教學設計的四個元素有效教學設計的基本判斷有效教學設計的基本類型第三十八頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六1.1有效教學設計的三個問題我們要到哪里去？我們怎樣到那里？我們怎么知道我們到達了那里？第三十九頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六1.2有效教學設計的三種屬性合理（性）的教學設計（教學目標的確定、教學過程的設計和教學內(nèi)容的呈現(xiàn)是否符合課程邏輯）合目的的教學設計（教學的教育性）合規(guī)律的教學設計（教學方法的選擇以及教學手段的運用是否符合教學原則）第四十頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六1.3有效教學設計的四個元素學習者方法目標評價第四十一頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六1.4關于教學設計的基本判斷教學設計是一個關于促進學生學習的研究領域（學習者中心）教學設計是實現(xiàn)課程目標的一種學習計劃（目的導向）教學設計關注有意義的行為表現(xiàn)教學設計假定學習結(jié)果是可以用可靠而有效的方式來測量的。教學設計理論通常被看作是規(guī)定性理論，可為給定的學習結(jié)果預測出變量和條件教學設計是一種特定的情境脈絡中解決結(jié)構不良問題的非確定性的過程，它所運用的是一種高度互動與協(xié)作的設計方式，設計應被視為一種充分利用有效資源的社會化過程。教學設計是研究教學有效性的重要反思途經(jīng)。教學設計是經(jīng)驗性性的、不斷反復的、自我調(diào)適的。教學設計屬于典型的團隊任務。（參見RobertA.Reiser,JohnV.Dempsey《教學設計和技術的趨勢與問題》，華東師范大學出版社2008年版）第四十二頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六1.5有效教學設計的作為明了課程目標與學習目標之間的張力預設和預留課程實施過程中的必然性與可能性清楚可以支配的教學手段和學習資源勾勒課程過程中的教學脈絡和框架支持和引發(fā)有效學習的發(fā)生提供了課堂評價的手段第四十三頁，共五十三頁，編輯于2023年，星期六1.6有效教學設計的意識教學設計中的問題意識教學設計中的目標意識教學設計中的時間意識教學設計中的空間意識教學設計中的關系意識第四十四頁，共五十三頁，編輯于2023