七年級數學 學習的認知理論

第三章學習的認知理論第一節(jié)格式塔學習理論一、格式塔的頓悟學習理論韋特海默(M．Wertheimer，1880—1943)、苛勒(W．K?hler，1887—1967)考夫卡

(K．Koffka，1886—1941)，后期代表有勒溫(K．Lewin，1890—1947)。格式塔是按德文gestalt的語音翻譯而來的，這個德文詞的意思是形狀、圖形，中文作意譯時，通常譯為“完形”．因此，格式塔學派又稱“完形學派”．格式塔學派在學習理論上強調整體、完形的作用，強調學習者對學習情境整體的認識．格式塔學派認為，學習就在于形成一種完形，即對情境的式樣和關系的認知。格式塔學派的創(chuàng)始人之一苛勒(1887—1967)曾對許多動物作過實驗，其中一個“雞啄紙”的實驗是對格式塔的“整體”、“完形”的最好說明．他在A、B兩張灰色紙上分別灑些食物，A紙是淺灰色，B紙是深灰色，如果雞啄B紙就不再給食，如果啄A紙就讓雞再吃，多次重復之后，雞“學會”了啄淺灰色的A紙。接下去，B紙不用了，而代之以比A紙顏色更淺的C紙讓雞再啄，雞并不像原來“學會”的那樣繼續(xù)啄A紙，而是選擇C紙去啄，這就說明，雞并不是對具體刺激物(A紙)產生反應，而是對整個情境(深淺度不同的兩張紙)所包含的關系產生反應．換句話說，這就不是“刺激一反應”而是“情境整體關系(完形)→反應”，這就是格式塔的整體、完形理論的一個基本觀點．苛勒還通過對黑猩猩的實驗來研究學習心理，他對黑猩猩進行了一系列的由易到難的實驗．他開始讓黑猩猩用一根竹竿(或用箱子墊著)去取食物，接著要求黑猩猩用兩根竹竿套接起來或用兩個箱子疊起來作墊)以取得食物等實驗．在實驗中，黑猩猩在用竹竿、木箱等去撈取食物時，開始做了許多多余的動作，如用手撈或腳勾而取不到食物，用一根竹竿，短了，撈不到食物；搬—只箱，低了，夠不著食物，……后來，它不再做這些動作了，蹲下來，仔細觀察，忽然之間，豁然貫通，用兩根竹竿一套(或用兩只箱子一疊)就取得了食物．這就是黑猩猩在對環(huán)境整體的關系作了仔細了解之后，看出了幾根竹竿接起來與高處的食物的關系時，“學會”了用竹竿套起來(或用兩只箱子疊起來)來取得食物，苛勒把這種突然“學會”叫做“頓悟”．

格式塔學派認為，學習就是由于對環(huán)境整體和關系作了仔細了解后的豁然開朗，是經過“頓悟”而學會內容的．由于學習者在對學習情境的觀察中加了理解，因此，這種學習既能保持得好，又能靈活地運用，并有助于學習的遷移．格式塔學派并用這個理論來反對桑代克的“試誤說”，認為學習并不是由于盲目地不斷嘗試，也不是由于個別刺激物的直接反應，而是由于對整個情境仔細觀察、理解后的豁然開朗．從完形學派的學習理論中我們可以得到怎樣的一些啟示?(1)引導學生對學習情境的整體性的了解．在學習過程中，要引導學生對而臨的問題作整體的了解，弄清給予的條件是什么?要達到什么目的或結果?有哪些知識經驗可以運用？條件與結論之間存在著哪些差異?在作了以上的全面的了解分析之后，再著手去尋求解決問題的方法．(2)在學習過程中，強調思維過程中的頓悟作用．頓悟雖然是在瞬間發(fā)生的，但它實際上是處于學習和思維的最高潮，有較大的創(chuàng)造力．在教學過程中，注意培養(yǎng)發(fā)展學生的頓悟力，無疑會對學生的智力和能力的發(fā)展有促進作用．(3)重視認知的準備和情緒的準備．學習者對某一學習情境，自身必需有足夠的知識與能力，始能發(fā)生頓佰的現象．因此，學習情境的設計，決不能超出于學生的知識與能力，否則是難以獲得成功的．此外，在學習情境中，還需有一種冷靜的態(tài)度，細心探索，運用思考，即所謂情緒準備．如果學習者的情緒緊張，缺乏客觀態(tài)度，也不易獲得成功．作為教師，在學習情境的設計過程中，必須考慮到學生的認知準備情況和情緒準備情況，并積極幫助他們做好這兩方面的準備工作．一、學習就是知覺的重組或認知重組一個人學習的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)轉變成為一種有意義、有結構的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程。學習不是把以往無意義的事件聯(lián)結在一起，而相反，知覺重組或認知重組是要認清事物的內在聯(lián)系、結構和性質。知覺重組是學習的核心。二、學習是一個頓悟的過程格式塔心理學家認為，學習不是一個刺激和反應之間逐步形成聯(lián)結的過程，而是一個頓悟的過程。格式塔心理學家苛勒（W.K?hler）的黑猩猩接棒實驗證實了這一思想。韋特海默對于學校學生的頓悟學習進行了研究，他在《創(chuàng)造性思維》一書中提出了兩類問題解決方法：首創(chuàng)性或頓悟式的方法，運用老師教的常規(guī)的方法。安眠藥與132453879066的故事三、真正的學習是不會遺忘149162536496481四、頓悟學習本身具有獎勵的性質第二節(jié)布魯納的認知結構學習理論一、學習就是形成認知結構

布魯納認為學習的結果就是形成認知結構。而認知結構是人關于現實世界的內在編碼系統(tǒng)，是一組相互關聯(lián)的、非具體性的類，構成認知結構的核心是一套類別及其編碼系統(tǒng)。二、學習的過程是類目化過程布魯納認為學習的實質是學生主動地通過感知、領會和推理形成和發(fā)展認知結構，就是認知結構的組織和重新組織，也就是形成和發(fā)展類別和類別編碼系統(tǒng)。布魯納也認為一切知識都是按照編碼系統(tǒng)排列和組織起來的。具體的知識描繪客觀事物的具體特征，而許多具體知識的熟練掌握，會重新組織起來，構成較高層次的規(guī)則，形成一般的編碼系統(tǒng)。三、新知識學習過程的環(huán)節(jié)布魯納認為新知識的學習包括三個幾乎同時發(fā)生的過程：（1）新知識的獲得（2）新知識的轉化（3）新知識的評價四、表征系統(tǒng)（representationsystem）知識的表征有三種方式：動作再現表征映象再現表征符號再現表征五、智慧的生長布魯納把智慧成長與認知成長作為同義語，是表征系統(tǒng)形成的過程。六、學習的內在動機內在動機是指對于學習內容和學習過程本身的興趣而產生的學習的動力。七、發(fā)現學習—學習的最佳方式發(fā)現學習：經過自己的探索，從不同事例中獨立地發(fā)現知識，掌握規(guī)律或原理的學習過程。發(fā)現學習的特點：（1）發(fā)生較早（2）學習的內容不是現成的結論（3）學習過程比較復雜（4）強調獨立思考，主動探索和直覺思維發(fā)現學習的優(yōu)點：（1）能提高學生的智慧潛能，培養(yǎng)直覺思維能力（2）有助于培養(yǎng)學生學習的內在動機（3）有助于培養(yǎng)學生發(fā)現的技巧（4）有利于知識的記憶保持和提取八、結構—發(fā)現教學理論（一）結構教學觀學習的結果是形成認知結構，教學就要促進學生掌握基本的學科結構。基本的學科結構包括基本概念、基本原理及其內部規(guī)律。教材的編寫與課程設計要把學科的基本結構放在中心地位。教材的最佳編寫方式是“螺旋式上升”的呈現學科的基本結構。“任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童”促使學生理解學科的基本結構有如下益處：（1）有利于理解學科的具體內容（2）有助于學習內容的記憶（3）有助于學習遷移（4）有助于激發(fā)學習動機（5）有助于兒童智慧的成長（二）發(fā)現教學模式根據發(fā)現學習提出，在教學過程中教師為學生提供一定的學習材料，創(chuàng)設問題情境，引導學生獨立的發(fā)現解決問題的方法，從中發(fā)現事物之間的聯(lián)系與規(guī)律，獲得相應知識，形成和改造認知結構的過程。發(fā)現法教學模式的特點：（1）圍繞問題情境展開（2）以學生“發(fā)現活動”為主，教師起引導作用（3）沒有固定的組織形式第三節(jié)奧蘇貝爾有意義接受學習理論

一、有意義接受學習的含義奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是有意義的接受學習。有意義接受學習：學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的，學生需要把學習的內容加以內化，把新知識結合進自己已有認知結構之內。認知結構就是指學生現有的知識的數量、清晰度和組織方式，它是由學生目前能回想出的事實、概念、命題、理論等構成有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的(substantive)、非人為(non-arbitrary)的聯(lián)系。實質性聯(lián)系非人為聯(lián)系二、有意義學習的條件1.學習材料的邏輯意義2.有意義學習的心向3.原有的適當的認知結構原有知識結構的可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性和清晰性具備上述三個條件，學習材料的邏輯意義才對學習者構成潛在的意義，最終使學習者達到對新知識的理解，獲得心理意義三、有意義學習的類型1.表征學習（representationallearning）:即符號學習，學習符號代表的意義或代表的事物。2.概念學習（conceptlearning）:掌握同類事物或現象的關鍵特征和本質特征。概念的形成和概念的同化兩種形式。3.命題學習（propositionlearning）：學習命題所表達的原理、理論等，即學習命題的意義4.發(fā)現學習：四、有意義學習的心理機制奧蘇貝爾認為有意義學習發(fā)生的心理機制是意義的同化。即新知識代表的觀念與原有的認知結構中的適當觀念相互聯(lián)系、相互作用，以理解新知識的意義。已有知識起到了一種固定作用?！叭绻覀儾坏貌话呀逃睦韺W還原為一條原理的話，我將會說，影響學生學習唯一最重要的因素是學習者已經知道了什么”。同化有三種模式：下位學習：是指將概括程度和包容范圍低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度和包容范圍高的概念或命題之下，從而獲得新概念、新命題的意義。上位學習：是指新概念、命題具有較廣闊的概括程度和包容范圍，這時，新知識通過把已有的一系列觀念包含于其下，從而獲得新概念、新命題的意義。掌握了蘿卜、菠菜、西紅柿等，學習蔬菜的概念并列結合學習：當學生新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關系，又不產上位關系時，它們之間是并列關系，這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是并列結合學習，如質量與能量，需求與價格等。五、學習的組織原則（一）逐步分化的原則（principleofprogressivedifferentiation）:學生首先應該學習最一般的、包攝行最廣的概念，然后根據具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。（二）整合協(xié)調原則（principleofintegrativereconciliation）：學生現有認知結構中各種要素的重新整合。（三）序列組織原則（principleofsequentialorganization）（四）鞏固原則（principleofconsilidation）六、先行組織者策略先行組者教學策略是奧蘇貝爾對知識教學的獨特貢獻。學習新內容之前，先提供給學生一些包攝性比較廣、概括水平高的最清晰和穩(wěn)定的引導性材料，以便在學習新知識時提供一個比較理想的固定點。這種預先提供的起組織作用的學習材料即“先行組織者”（advanceorganizer）。先行組織者有兩類：說明性先行組織者（expositiveorganizer）：對新知識的學習提供的上位類屬者。比較性先行組織者（comparativeorganizer）：對于新知識的學習提供一個對比性、比較性材料。從現代認知學習理論中，我們可以得到怎樣的一些啟示？①重視內部動機對學習的作用．學習主體的“內在機制”包括學習目的、期望、需要、興趣等對學習起著調節(jié)與控制作用．教師應采取措施，幫助學生形成正確的學習目標，提高他們的志向水平，培養(yǎng)學生的學習興趣，堅定學習信心，注意外在動機和內在動機的綜合發(fā)揮．②創(chuàng)造條件讓學生在學習過程中進行探究、猜測和發(fā)現．學習是一個能動的過程，要使學習獲得好的效果，學生應該成為教學過程的參與者．在學習過程中，經過學生自己探索和概括的知識，才能真正納入自己的原有的認知納構。③重視“結構”教學．知識結構是知識要素之間以一定的聯(lián)系構成的體系．好的知識結構可以簡化知識，可以產生新知識，有利于知識的利用，有利于知識的遷移．④在向學生輸入新的知識信息時，必須注意學生原有的知識水平和認識水平．如果學生在接受新知識時，原有知識有脫節(jié)現象，必須做好“架設認知橋梁”的工作．⑤重視發(fā)展與培養(yǎng)學生的“頓悟力”．頓