椎體終板骨軟骨炎的影像學表現(xiàn)課件

椎體終板骨軟骨炎的影像學表現(xiàn)6、法律的基礎(chǔ)有兩個，而且只有兩個……公平和實用?！?、有兩種和平的暴力，那就是法律和禮節(jié)?！璧?、法律就是秩序，有好的法律才有好的秩序?！獊喞锸慷嗟?、上帝把法律和公平湊合在一起，可是人類卻把它拆開?！椤た茽栴D10、一切法律都是無用的，因為好人用不著它們，而壞人又不會因為它們而變得規(guī)矩起來?！轮円怂棺刁w終板骨軟骨炎的影像學表現(xiàn)椎體終板骨軟骨炎的影像學表現(xiàn)6、法律的基礎(chǔ)有兩個，而且只有兩個……公平和實用?！?、有兩種和平的暴力，那就是法律和禮節(jié)?！璧?、法律就是秩序，有好的法律才有好的秩序?！獊喞锸慷嗟?、上帝把法律和公平湊合在一起，可是人類卻把它拆開。——查·科爾頓10、一切法律都是無用的，因為好人用不著它們，而壞人又不會因為它們而變得規(guī)矩起來。——德謨耶克斯推體終板骨軟骨炎的影像學表現(xiàn)湖北醫(yī)藥學院太和醫(yī)院放射影像中心陳學強ka128yahoo.an終板概念椎體軟骨終板是位于椎體骨質(zhì)與椎間盤纖維環(huán)之間的透明軟骨。椎間盤退變中常合并終板骨軟骨炎■軟骨終板上下各一,組織學上為薄的透明軟骨,在發(fā)育期,它是椎體上下面骺核,椎體高度的增長與其密切相關(guān)生長完成后,骺核停止骨化,留下了這層軟骨板,即終板cxq128yahoo能量流動、物質(zhì)循環(huán)是生態(tài)系統(tǒng)的主要功能，其中能量流動是教學中的難點，尤其是各級能量的去向?qū)W生的理解不甚清晰。下面結(jié)合教學實踐，對學生常犯的一些錯誤進行梳理，并提出自己的應對策略。1認為攝食中的能量即為該生物的同化能量對于能量流經(jīng)第二營養(yǎng)級的起點，學生會根據(jù)自己的生活經(jīng)歷，簡單地認為自己所攝入食物中的能量，會完全轉(zhuǎn)化為自己的能量，即成為自己的同化能量。究其原因是對同化能量中的“同化”缺乏理解，另外，對所攝入食物中能量進入人體后的去向思考不到位。因此，在教學中，教師可以從食物進入人體內(nèi)的初步變化以及去向進行分析，此外，還要對同化能量的本質(zhì)屬性進行必要的分析。在此之前，學生對同化作用已有所了解。為了幫助學生構(gòu)建同化能量這一新概念，教師可引導學生回憶同化作用：同化作用，又叫合成代謝，是指生物體把從外界環(huán)境中獲取的營養(yǎng)物質(zhì)轉(zhuǎn)變成自身的組成物質(zhì)，并且儲存能量的變化過程。學生從中即可明確同化的實質(zhì)：將外界的物質(zhì)和能量轉(zhuǎn)化成為自身的組成成分和能量，進而明確了同化能量的實質(zhì)，即將外界的能量轉(zhuǎn)化為自身所能利用的能量。為了消除認為食物中的能量即是自身同化能量的理解?`區(qū)，教師可提出問題：我們所吃的食物，進入人體后流向何處？學生根據(jù)所學的知識可知，被消化系統(tǒng)分解，其中一部分被消化系統(tǒng)吸收進入人體內(nèi)環(huán)境，另一部分未被吸收進入大腸，以糞便的形式排出體外。教師進而追問：哪部分的能量屬于我們的同化能量？學生根據(jù)同化能量的內(nèi)涵，即可判定出前者才屬于我們的同化能量，從而列出同化能量=食物中的能量-糞便中的能量。2流向分解者的能量（糞便、遺體殘骸）均來自于該營養(yǎng)級生物的同化能量對于同化能量的去向，大部分學生會產(chǎn)生這樣的理解誤區(qū)：流向分解者的能量均被認為屬于自身同化能量的一部分，究其原因是不能很好地區(qū)分糞便和遺體殘骸中能量的歸屬問題。對于這類問題的解決，教師可以采取先創(chuàng)設特定的問題情景，以暴露學生的認知錯誤。美國著名教育心理學家桑代克在“試誤說”中提出：嘗試與錯誤是動物學習的基本形式，學習是嘗試錯誤的過程。教師與其拼命地講解，以避免學生在今后做題過程中犯錯，不如故設陷阱，讓學生去嘗試，然后再引導其進行分析，方能達到知錯就改的目的?！纠?】圖1表示某草原生態(tài)系統(tǒng)中能量流動圖解，①～④表示相關(guān)過程能量流動量。下列有關(guān)敘述不正確的是（）A.①是流入該生態(tài)系統(tǒng)的總能量B.分解者獲得的能量最少C.圖中②/①的比值代表草→兔的能量傳遞效率D.③和④分別屬于草和兔同化量的一部分參考答案：ABC。解析：該試題能更好地考查學生對圖表中各數(shù)字代表能量所屬的理解，因為能量流動類試題以這種流程圖出現(xiàn)較多。因此，以此類試題為知識分析的載體，能較好地暴露學生理解上的錯誤，如認為①、②分別是兔攝食、狐攝食中所含的能量，③、④分別屬于兔、狐的同化能量等。原試題設置為單選題，學生可能通過簡單的排除法得出正確的答案，不能很好地暴露更多的理解誤區(qū)，可將其改變?yōu)槎噙x題，從而盡可能全面地考查學生對新知識的掌握情況。在學生得出自己的答案后，教師不要急于給出評價，而是要提出相應的問題，引導學生展開分析：編號①～④分別代表什么能量？某營養(yǎng)級生物以糞便形式流向分解者的能量是否屬于該生物的同化能量？若不是，請說明應屬于哪一類生物的同化能量，若是，同樣需要說明理由。通過對上述問題的解決，學生即可消除上述的理解誤區(qū)。學生通過對上面例題的分析可知：某營養(yǎng)級生物以糞便的形式流向分解者的能量并非是屬于該生物的同化能量，而是來自于上一個營養(yǎng)級生物的同化能量，而該營養(yǎng)級生物同化能量中流向分解者的，是以其遺體殘骸的形式進行的，其糞便中的能量可看作是來自于上一營養(yǎng)級生物的遺體殘骸。3不能很好地區(qū)分生產(chǎn)者與消費者能量流動的過程由于生產(chǎn)者和消費者的同化類型不同，分別屬于自養(yǎng)型和異養(yǎng)型，因而能量在體內(nèi)流向存在一定的差異，如消費者食物中能量首先有兩大去向：未消化吸收的以糞便形式流向分解者，消化吸收的成為該營養(yǎng)級生物的同化能量，而生產(chǎn)者卻不存在消化與吸收的問題，因而也就不存在糞便的問題。這樣會導致學生在上述問題中產(chǎn)生一定的理解誤區(qū)。為了更好地幫助學生消除上述的理解誤區(qū)，教師需要在教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，增加能量流經(jīng)生產(chǎn)者的過程示意圖，如圖2所示。為了順利引導學生完成該流程圖的構(gòu)建，教師列出如下問題：生產(chǎn)者同化能量的途徑是什么？能否認為是照射到生產(chǎn)者表面的光能呢？同化的能量以什么樣的形式存在？這些能量又有哪些流向呢？其中流向分解者的能量是以什么形式進行的？通過對上述系列問題的討論、分析，學生初步理解了生產(chǎn)者通過光合作用固定太陽能，主要儲存在糖類等有機物中。根據(jù)所學呼吸作用原理，學生即可明確可通過呼吸作用分解葡萄糖，釋放能量，這部分能量大部分以熱能形式散失，少部分合成ATP，為生命活動提供直接能量。聯(lián)系生活實際，教師可引導學生分析出：生產(chǎn)者是以殘枝敗葉（或遺體殘?。┑男问搅飨蚍纸庹叩?，并非以糞便的形式進行的。為了讓學生正確理解初級消費者流向分解者能量的來源――糞便和遺體殘骸中所含能量的所屬問題，教師可引導學生對牛糞這一常見物質(zhì)的分析，并告知學生蒙古草原上牧民往往是利用曬干的牛糞作為燃料，從而明確牛糞中含有大量的未被牛消化吸收的牧草成分。這樣，學生可以很自然地判定出初級消費者糞便中的能量，并非屬于自身的同化能量，而是來自于生產(chǎn)者的同化能量。教師要求學生以此類推出：某營養(yǎng)級流向分解者的同化能量是自身遺體殘骸所含的能量，其糞便中所含的能量屬于上一營養(yǎng)級的同化能量。在上述問題解決之后，教師要求學生嘗試繪出能量流經(jīng)第一和第二營養(yǎng)級的流程圖。4人為添加有機物能量的生態(tài)系統(tǒng)中能量傳遞效率的計算教學中，大多是以自然生態(tài)系統(tǒng)作為研究對象，進行相鄰營養(yǎng)級能量傳遞效率的計算，多數(shù)學生已明確其計算公式：下一營養(yǎng)級生物的同化能量÷上一營養(yǎng)級生物的同化能量。而在現(xiàn)實生活中，存在著大量的人工添加能量的生態(tài)系統(tǒng)，如魚塘、農(nóng)場，包括遭到破壞后的自然生態(tài)系統(tǒng)，為了盡快恢復該生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，往往需要人工添加部分的能量物質(zhì)。學生在計算過程中通常會犯如下錯誤：下一個營養(yǎng)級生物所有同化能量（來自上一營養(yǎng)級和人工加入）/上一營養(yǎng)級來的同化能量（來自于上一營養(yǎng)級和人工加入的能量），或者下一?I養(yǎng)級生物同化上一營養(yǎng)級生物的能量÷上一營養(yǎng)級生物同化能量（不包括人工加入的能量），或下一個營養(yǎng)級生物所有同化能量（來自上一營養(yǎng)級和人工加入）/上一營養(yǎng)級來的同化能量（不包括人工加入的能量）。根據(jù)能量流動的過程和能量傳遞效率的計算可知：下一營養(yǎng)級同化上一營養(yǎng)級生物的能量，這點和外界人工添加的能量無關(guān)。計算過程中，該生物的同化能量，應該排除外界加入的能量，這個能量應該是同化上一營養(yǎng)級生物的能量。這是在上一營養(yǎng)級生物同化總能量的基礎(chǔ)上完成的。因此，上一營養(yǎng)級生物能夠流向下一營養(yǎng)級生物的能量，包括來自其上一營養(yǎng)級生物的和人工添加物質(zhì)中的同化能量。對于有人工加入能量的生態(tài)系統(tǒng)而言，其計算公式應該為：下一營養(yǎng)級生物同化上一營養(yǎng)級生物的能量÷上一營養(yǎng)級生物同化能量（來自于上一營養(yǎng)級和人工加入的能量）?！纠?】圖3是某人工魚塘生態(tài)系統(tǒng)能量流動圖解（能量單位為：J/cm2?a），請回答：（1）生產(chǎn)者同化能量是，植食性動物同化生產(chǎn)者的能量是，肉食性動物同化植食性動物的能量是。（2）生產(chǎn)者的能量流向植食性動物的傳遞效率是，植食性動物的能量流向肉食性動物的傳遞效率是。參考答案：（1）1101625（2）12.7%15.6%解析：對于該類試題的解答，不僅需要求出各營養(yǎng)級生物的同化能量，還要求出其同化能量中來自于上一營養(yǎng)級生物的能量值。由圖可知，要想求出生產(chǎn)者的同化能量，必須要得知流向植食性動物的能量值，依次類推。因此，要想順利求出各營養(yǎng)級生物的同化能量，必須先要求出最高營養(yǎng)級生物同化能量的相關(guān)數(shù)值，即要求出肉食性動物同化的總能量。因為來源中的其一（來自于植食性動物）未知，因而此方法行不通，就此可追尋其能量的流向：流向分解者（0.05）、自身呼吸消耗（2.1）、流向下一營養(yǎng)級（0.25）、未利用（5.1），這幾個數(shù)據(jù)之和即為7.5J/cm2?a。這個能量有兩大來源：人工輸入（5）、來自于植食性動物（未知），進一步求出肉食性動物同化植食性動物的能量：7.5-5=2.5J/cm2?a。以此類推，即可求出植食性動物同化總能量（16）、生產(chǎn)者流向植食性動物的能量（16-2=14）、生產(chǎn)者的同化能量（3+14+70+23=110）。進而可求出生產(chǎn)者與植食性動物能量傳遞效率為14÷110×100%=12.7%，植食性動物與肉食性動物能量傳遞效率為2.5÷16×100%=15.6%。閱讀是一項個體體驗的過程，尤其是針對記敘性文章，文學作品。只有具有自己獨特的體驗，方能激發(fā)情感，真正領(lǐng)悟作品內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示（新課程標準要求），才有可能實現(xiàn)有效閱讀。閱讀是一種語文能力，更是一種人生體驗，閱讀教學在語文學習中至關(guān)重要，負有雙重職責，一要教會學生閱讀的常規(guī)方法，二要引導學生個體體驗，進行獨特的文本解讀。但在教學過程中，卻不難發(fā)現(xiàn)兩種現(xiàn)象：一是語文學習大多數(shù)時間在進行課文閱讀分析，但學生卻興味索然，課堂效果不佳，二是學生練習和考試又最怕閱讀，思維模糊，不得要領(lǐng)。那么，閱讀教學怎樣才能優(yōu)質(zhì)高效，撥動學生的思維和情感，我們不妨作以下幾個方面的反思。一、閱讀教學應凸顯重點，不可面面俱到造成語文課分析面面俱到的原因很多，一些學校提倡的所謂完整的課堂教學模式，整體感知課文內(nèi)容、主題、結(jié)構(gòu)，寫作手法，精段分析，語言品味，課后練習，似乎只有這樣一條龍拉下來才能稱之為教學環(huán)節(jié)完整，這樣一來，一篇課文兩個課時，必定被這些環(huán)節(jié)填得滿滿的，時間還可能不夠用，但對學生而言，這樣的課堂學習卻是低效甚至是無效的。三年初中，同類文章閱讀在20篇左右，篇篇如此分析，簡單重復，所涉及的環(huán)節(jié)和問題也并無足夠時間來進行深入探討，結(jié)果只能是淺嘗輒止，教學流于表面，教學的過程只是走完一個預設的形式，久而久之，學生也只麻木地按內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、主題等等三段式地配合老師做一些似懂非懂，貌似學習的工作。這樣的課堂學習當然不是真正意義的“學”。加之，有些期末統(tǒng)考的組織者，針對初一、初二考試往往以課內(nèi)篇目閱讀為主，閱讀的常規(guī)題型每年輪流交錯，上年歸納、修辭，下年賞析、拓展，題目緊扣課后練習，一線教師為達到短期效益，深恐不面面俱到地組織教學，會遺漏了文章的某個考點，勢必影響期末評估。如何打破這種面面俱到的教學格局，從教學有效性的角度來說，一堂課的教學效益不在于設定的目標有多少，而在于學生實際收獲有多大。因此一篇課文我們應精選教學目標，不可千文一法，面面俱到，在同類文章教學中要凸顯“這一篇”的重點，以引導學生在語文能力及人文體驗上得到積累。目標精要、單純，課堂上才可能對問題進行深入研究，學生才可能在深入探究的過程中真正獲得有用的知識和方法，獲得真切而獨特的學習體驗和認識。如《空城記》一文，內(nèi)容結(jié)構(gòu)、人物形象的分析固然是同類閱讀中應當講到的，但我們應選擇一個教學重點目標作為課文閱讀的個性，成為學生深入分析的亮點。比如課文中諸葛亮近乎智慧之神的形象是怎樣表現(xiàn)出來的呢？一分析“笑”，有違常理的不懼之笑，二分析對比，綠葉襯紅花的對比，一堂課的重點放在了“對比說笑”上，不僅學生學得興趣盎然，而且這篇小說獨特的教學價值也得到了準確的把握。二、閱讀教學目標的確定應尊從學生的認知水平常規(guī)閱讀教學的思路是，教師按照教學參考書這個權(quán)威模本參照自己對文本的理解，設計教學環(huán)節(jié)，最終引導學生達成自己的理解。這種教學的思路，忽視的學生對文本的個性理解，他們在老師的帶領(lǐng)下，懵懵懂懂地走過了各個環(huán)節(jié)，完成了老師“教”的任務，學生可能并不知道教師為什么要設計這樣的教學環(huán)節(jié)，更不知道閱讀的思路是怎樣的，在閱讀過程中完全盲目，走這個閱讀的過場時，因為自己思考的結(jié)論與老師誘導的目標有異，學生還會嘗到種種挫敗感，從而導致他們認為自己理解水平低，完全看不到文章是表現(xiàn)什么主旨，人物有怎樣的品性。由此產(chǎn)生對課堂閱讀的厭倦和對自主理解結(jié)論的否定。因此，閱讀教學應提倡讓學生首先自主閱讀，先行理解，尊重學生對文本的獨特解讀，然后再由理解到分析，學生的理解是多元的，而多元的理解必然引出多元的分析。如果教師善加利用、精心呵護學生創(chuàng)造性的解讀，這樣的閱讀思路將非常有助于培養(yǎng)學生發(fā)散思維，營造民主與創(chuàng)造的課堂氛圍。再者，教師在預設教學核心目標時，更應從學生的認知水平高低考慮，既不低估也不拔高，不設置學生自主學習就可以基本解決的淺層問題，更不可超出學生的識知水平。有些參考書上給出的課文理解，初中學生的思維是達不到的。除非采取填鴨說教的方式。比如《風箏》參考上關(guān)于主旨的理解就有作者嚴于自我解剖的精神，封建教育思想對兒童天性的扼殺等等。這篇課文是語文版七上第一單元課文，從教材編排者的意圖來看，該單元教學重點是學會讀寫敘事類記敘文，并能把握文章提示的思想情感。因此，教學核心目標應定為學習文章如何完整地敘事、分析作品在敘事中表達的兄弟情。這樣的目標確定，既考慮了教材的編排意圖，也符合學生的認識水平。三、閱讀教學應該是一種思維訓練，而不是簡單的問答閱讀的過程是一個思考、分析、歸納推理的過程，但當前有些閱讀教學卻簡化了這個過程，教師根據(jù)教參及自己的理解設計問題，學生回答，然后老師再作簡單的是非評價，學生在這種學習中思考的過程得不到展現(xiàn)，思維的深度和廣度得不到拓展，長此以往，必然造成思維的惰性，形成語文學習不用怎樣動腦筋，不過是抄抄寫寫、背背記記的錯誤看法。沒有了思維的挑戰(zhàn)性，自然就缺乏閱讀的興趣，因此，在閱讀教學中我們應該精心設計教案，更多地關(guān)注學生的思維過程，培養(yǎng)良好的思維習慣，讓學生真正讀懂文本，受到熏陶。要做到這一點，首先應該讓學生展現(xiàn)思維，比如學習《山米與白鶴》時，提問“一天的相處，你認為是什么促使祖孫二人的關(guān)系迅速地發(fā)生了變化？”生答：“白鶴”。問：“你能具體談談嗎？”“什么觸動了山米的內(nèi)心？”學生通過交流紛紛表述了看法：“因為祖父對白鶴的救治讓山米認識并認可了祖父?！薄白娓笇游锏拇髳圩屔矫卓吹綄ι淖鹬亍薄S著討論的深入，學生得出結(jié)構(gòu)的思維過程越來越明晰，這個過程的展現(xiàn)，暴露了他們思維不清晰的節(jié)點，診斷出問題的所在，才能引導其思維再向前發(fā)展。恰當?shù)淖穯栆龑?，可以讓學生的觀點表述得更完善，原因講得更清楚。需知學生的思維是有惰性的，如果長期不訓練，得到的答案自然流于膚淺。除了引導學生的思維向縱深發(fā)展，還要隨時關(guān)注學生思維的正確性，學生在自主閱讀中思維的方向有時是錯誤的，這當然是大忌，因此，教師還應及時點撥，引導學生的思維向正確的方向發(fā)展?？傊?，對初中語文閱讀教學的探討，還有很長的路要走，希望能在教學實踐中勤鉆研，多反思，以求得閱讀教學效益的最大化。推體終板骨軟骨炎的影像學表現(xiàn)湖北醫(yī)藥學院太和醫(yī)院放射影像中心陳學強ka128yahoo.an終板概念椎體軟骨終板是位于椎體骨質(zhì)與椎間盤纖維環(huán)之間的透明軟骨。椎間盤退變中常合并終板骨軟骨炎■軟骨終板上下各一,組織學上為薄的透明軟骨,在發(fā)育期,它是椎體上下面骺核,椎體高度的增長與其密切相關(guān)生長完成后,骺核停止骨化,留下了這層軟骨板,即終板cxq128yahoo終板的厚度腰椎約0.35-1mm,胸椎約0.12mm厚,頸椎約0.51mm■它的作用是承受壓力,保護椎體,控制椎間盤營養(yǎng)滲透。只要軟骨終板保持完整,椎體一般不會因壓力而產(chǎn)生骨質(zhì)吸收現(xiàn)象Cxq128yahoo,n同一椎間隙,上面的終板厚于下面的終板骨軟骨炎是一種無菌性炎癥,與外傷、營養(yǎng)等多種因素有關(guān),好發(fā)于股骨頭、脛骨結(jié)節(jié)等四肢骨,亦可發(fā)生于椎體終板。脊柱各段均可以發(fā)生Cxq128yahoo,nNormalanatomyoflumbarspine2annulusfibrosusnucleuspulposus19Modia退變發(fā)生的機制■脊柱負荷在影響椎間盤的容積和形狀的同時,也對終板產(chǎn)生特異的作用,尤其軸向負荷可以導致軟骨終板以及終板下骨小梁的彎曲變形,軟骨終板的完整性則決定了載荷時的損傷程度Cxq128yahoo,n■椎間盤-椎體界面是一個動力性的區(qū)域,椎間