基于學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)探究

基于學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)探究摘要：隨著統(tǒng)編教材的投入使用，新課程改革的語文教學(xué)更加強調(diào)學(xué)生的思維品質(zhì)與發(fā)展，促進學(xué)生思維發(fā)展是落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)的一大內(nèi)容，對于提升學(xué)生的閱讀水平、促進學(xué)生的綜合發(fā)展有著不容小覷的促進作用。通過設(shè)計豐富的、有意義的閱讀活動來打開每一位學(xué)生的思維，使學(xué)生能夠逐漸掌握閱讀的方法，養(yǎng)成良好的思考習(xí)慣，最終讓學(xué)生得到全方面的發(fā)展。在小學(xué)語文閱讀教育中，培養(yǎng)語文思維與邏輯能力，對小學(xué)生未來的語文學(xué)習(xí)有著重要的意義，且能夠有效培養(yǎng)小學(xué)生的思維品質(zhì)。閱讀能力作為當(dāng)前學(xué)生語文學(xué)科綜合素養(yǎng)的重要構(gòu)成部分之一，需要通過多方位的教學(xué)培養(yǎng)，使學(xué)生獲得閱讀能力上的提升。小學(xué)階段的語文課程作為基礎(chǔ)階段的學(xué)科教育工作，對于學(xué)生的學(xué)科思維、理論應(yīng)用能力與創(chuàng)造性思維等方面具有重要的教育意義。文章從閱讀能力培養(yǎng)的角度進行分析與研究，旨在通過相關(guān)研究成果提升當(dāng)前學(xué)生的閱讀能力。關(guān)鍵詞:核心素養(yǎng)下;小學(xué)語文;閱讀教學(xué);思維能力引言:閱讀作為小學(xué)語文教育當(dāng)中關(guān)鍵的組成部分，對小學(xué)生的語文學(xué)習(xí)有著至關(guān)重要的作用，只有培養(yǎng)小學(xué)生的語文閱讀能力與整體閱讀意識，才能夠使小學(xué)生更好的進行語文閱讀，思維品質(zhì)作為語文核心素養(yǎng)中的一部分，其對小學(xué)生的創(chuàng)新能力與思維發(fā)散能力有著一定程度的要求，而小學(xué)生尚不具備良好的語文學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新能力，因此如何培養(yǎng)小學(xué)生語文閱讀能力與創(chuàng)新能力便是小學(xué)語文教師需要完成的教學(xué)任務(wù)。一、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中學(xué)生思維能力培養(yǎng)過程中存在的問題及原因分析(一)存在的問題1.沒有真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用，不關(guān)注思維的差異性教師采取一人主導(dǎo)、一人獨斷的教學(xué)模式，過于突出自身的“講”，忽略了學(xué)生的主體地位，將學(xué)生置于被動接受的一個學(xué)習(xí)狀態(tài)，這種“我講你聽”的模式看起來學(xué)生可以接受到更多的語文知識，但實際上學(xué)生缺乏足夠的時間來思考、吸收和內(nèi)化知識，對于提升小學(xué)學(xué)生雖然在語言積累、語言理解方面的表現(xiàn)較為良好，但審美能力、思維發(fā)展能力以及文化傳承能力與之相比做的還不是很好，主要表現(xiàn)在許多學(xué)生都能準(zhǔn)確地掌握所學(xué)課文中的語言材料，也可以通過朗讀的方式來感知文本語言的具體特點，但卻無法準(zhǔn)確地理解文本的深層內(nèi)涵，這是由于他們?nèi)狈ξ恼碌倪M一步思考和深度挖掘，教師在閱讀教學(xué)中未能很好地引領(lǐng)學(xué)生挖掘文本中的各種信息，也沒有重視對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，所以整體效果不盡人意，未能達到核心素養(yǎng)的要求。(二)原因分析1.教師對核心素養(yǎng)的認(rèn)識不足眾所周知，閱讀教學(xué)相當(dāng)于小學(xué)語文的半壁江山，雖然教師們對閱讀教學(xué)非常重視，但是他們的觀念還停留在過去，沒有及時地更新，對于“核心素養(yǎng)”的認(rèn)識不夠充分，平時很少去主動學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)有關(guān)的理論知識，內(nèi)心也無法認(rèn)同該教育理念，這就導(dǎo)致教師不能有效地將核心素養(yǎng)滲透到也遇到教學(xué)中去。重要的并不是接受更多書本知識，而是在習(xí)得知識過程中逐步形成的素養(yǎng)，但仍有教師對此認(rèn)識不足，進而影響了小學(xué)生思維能力的提升與發(fā)展。2.教師受應(yīng)試教育思想的束縛不少語文教師依舊應(yīng)試教育思想的影響和束縛，盲目地追求學(xué)生取得更多的分?jǐn)?shù)，在課上也一味地向?qū)W生傳授基礎(chǔ)的語文知識，認(rèn)為學(xué)習(xí)知識是最重要的，卻忽略了對小學(xué)生各項技能，無法有意識地培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，不利于發(fā)展小學(xué)生的思維能力。因此，教師技能，無法有意識地培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，不利于發(fā)展小學(xué)生的思維能力。因此，教師應(yīng)該努力掙脫以往教學(xué)模式的束縛，進一步落實核心素養(yǎng)，加強對培養(yǎng)學(xué)生語文思維的重視。二、指向思維品質(zhì)發(fā)展的小學(xué)語文閱讀教學(xué)課例應(yīng)用（一）梳理語脈，訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維教師不僅要向?qū)W生傳授基礎(chǔ)的閱讀知識，更重要的是培養(yǎng)小學(xué)生的理性思維，幫助學(xué)生形成發(fā)散思維。在把握當(dāng)堂教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)計一個又一個的問題串，以此來引發(fā)學(xué)生對所學(xué)文章的分析與思考，通過不斷的思考與作者進行交流，在此過程中使他們的思維越來越活化，讓他們可以在文本內(nèi)容中自由馳騁思維。因此，教師要通過啟發(fā)性提問來引發(fā)學(xué)生思考，使學(xué)生學(xué)會從多個角度來觀察文本、思考文本，幫助學(xué)生形成正確審視問題的理性思維，同時養(yǎng)成良好的閱讀思考習(xí)慣，提升其自我思考的能力。內(nèi)化遷移，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維學(xué)生之間普遍存在者或大或小的差異，無論是語文基礎(chǔ)、個人的思維能力，還是學(xué)生的理解能力都會呈現(xiàn)出或明顯、或細(xì)微的差異。在語文核心素養(yǎng)下培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，主要的目的就是推動學(xué)生全面發(fā)展。所以，教師要針對學(xué)生間的差異性來實施分層教學(xué)，根據(jù)每一位學(xué)生的理解程度來設(shè)計閱讀活動和閱讀目標(biāo)，讓每個學(xué)生都有自主學(xué)習(xí)的空間與平臺，能夠結(jié)合自己的能力來完成課上的任務(wù)，雖然不一定讓所有學(xué)生的思維都達到一樣高的水平但是可以保證每個學(xué)生的思維都得到相應(yīng)的發(fā)展。例如，在教學(xué)《秋天的雨》一時，教師實施分層提問，提出比較簡單的問題:“你們在生活中曾看到過什么樣的雨呢?是綿綿細(xì)雨還是瓢潑大雨?”這一問題只要找到關(guān)鍵點就可以。繼而又提出了有一定難度的問題:“文中為什么說秋天的雨是一把鑰匙呢?”這一問題體現(xiàn)了這篇文本的難點，可以讓學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生來思考作答。通過分層提問能夠讓學(xué)生的思維水平得到不同程度的發(fā)展，從而促進本班學(xué)生的共同進步。（三）質(zhì)疑品鑒提升學(xué)生的批判性思維只有沖破書本內(nèi)容的束縛、打破課堂教學(xué)的局限性，為學(xué)生搜集更多課外的優(yōu)秀讀物，才能更好地拓展小學(xué)生的閱讀空間和視野，因此在閱讀教學(xué)中，應(yīng)讓學(xué)生經(jīng)歷以下的批判性閱讀過程;其一，對閱讀文本的準(zhǔn)確理解。準(zhǔn)確理解是批判性閱讀的前提和基礎(chǔ)上對文本進行質(zhì)疑，要求學(xué)生理解文本進而超越文本。這里所指的理解能力不僅包括對文本的細(xì)節(jié)、主要內(nèi)容的感受和基本認(rèn)識，還有對文本創(chuàng)作風(fēng)格及傳達內(nèi)涵的方式等的準(zhǔn)備定位。其二，通過學(xué)生分析文本的過程，實現(xiàn)批判性思維的分析性思維方式階段和評估性思維方式階段。分析性思維階段需要學(xué)生運用質(zhì)疑和反省的方法進行，也即學(xué)生能夠進行對抗性的閱讀訓(xùn)練，反思文本中所表達的文化內(nèi)涵，反思。質(zhì)疑文本表達內(nèi)容或文化價值不是否定，可能是對不合理主流觀念的否定，也可能是對合理觀念的深層次理解。只有現(xiàn)實性的關(guān)照下，對文本進行的反思性分析，進而結(jié)合這種是對不合理主流觀念的否定，也可能是對合理觀念的深層次理解。只有現(xiàn)實性的關(guān)照下，對文本進行的反思性分析，進而結(jié)合這種關(guān)照進行評估，才能夠進一步深層次的解構(gòu)。其三，基干批判反思過程的意義建構(gòu)的創(chuàng)造性思維方式階段，批判不是一味的否定而更重要的是為了讓學(xué)生在質(zhì)疑評估的過程中，重新進行意義建構(gòu)，從而實現(xiàn)知識，觀念的內(nèi)化，從而實現(xiàn)學(xué)生，經(jīng)驗，文本三者之間的對話，實現(xiàn)文本閱讀的本體價值。例如，在教學(xué)《清平樂村居》后，教師抓住了“村居”這一關(guān)鍵點，根據(jù)相同的題目來推薦課外的讀物——清代高鼎的一首詩《村居》，通過對比閱讀學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)前者主要描寫了一幅農(nóng)村生活的畫面和景象，表現(xiàn)了對鄉(xiāng)村生活的向往;后者主要描寫了一幅春意盎然的農(nóng)村生活圖畫，表現(xiàn)了對美好春光的贊美。通過課外閱讀，可以讓學(xué)生學(xué)會同類分析和比較，在課內(nèi)外的對比閱讀的過程中既可以拓展學(xué)生的閱讀視野，還可以鍛煉小學(xué)生的思維能力。如何在閱讀課上培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)？在閱讀教學(xué)的教學(xué)工作實施過程中，一方面需要注重素材的選取，感染力的營造，另一方面需要注重教師感染力的提升，由此在一定程度上使學(xué)生獲得較好的閱讀體驗。課外閱讀作為培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的一種重要形式，在閱讀教學(xué)工作的開展過程中，經(jīng)過課外文章閱讀的積累，能夠使學(xué)生的閱讀能力獲得一定提升。關(guān)于課外閱讀材料與教材文章的閱讀教學(xué)，可通過對比分析的形式，使學(xué)生能夠在教材文章閱讀的基礎(chǔ)上對比課外閱讀材料，從對比中理解文章的寫作技巧，表達方式。此外，教師還可指導(dǎo)學(xué)生進行讀書筆記的寫作，在結(jié)合課外讀物的基礎(chǔ)上進行寫作練習(xí)，以此在一定程度上優(yōu)化整體閱讀教學(xué)工作的實施模式。結(jié)束語:綜上所述，小學(xué)語文教師若