教師職業(yè)與職業(yè)生涯規(guī)劃

任何一個(gè)職業(yè)崗位都有相應(yīng)的崗位要求，職業(yè)能力就是人們從事某一職業(yè)的多種能力綜合，是勝任某種職業(yè)崗位的必要條件。教師職業(yè)能力是教師以順利地乃至完美地完成教育任務(wù)為特征的職業(yè)活動(dòng)能力。教師專業(yè)能力主要是指從事教師職業(yè)的具有特殊性的專門化能力。教師專業(yè)化發(fā)展要求教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過(guò)程。一、教師職業(yè)特點(diǎn)教師是理想主義者的職業(yè)，既表現(xiàn)在教師個(gè)人對(duì)職業(yè)的認(rèn)同，也表現(xiàn)在社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同。教師所從事教師職業(yè)的認(rèn)同程度是教師從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)角色的過(guò)程，是教師對(duì)于所從事職業(yè)的目標(biāo)、社會(huì)價(jià)值及其他因素的看法，與社會(huì)對(duì)該職業(yè)的評(píng)價(jià)及期望一致。教師職業(yè)包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性。教師職業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，教師專業(yè)化也是一個(gè)發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。教師職業(yè)行為也從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化逐漸發(fā)展到專業(yè)化。聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)關(guān)于《關(guān)于教師地位的建議》中明確指出：教師職業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)。必須基于教師職業(yè)，從職業(yè)規(guī)劃出發(fā)，從職業(yè)發(fā)展出發(fā)，探索專業(yè)化教師教育的過(guò)程。教師職業(yè)的專業(yè)化體現(xiàn)在：教育思想與理論的專業(yè)化；學(xué)科知識(shí)與技能的專業(yè)化；教育實(shí)踐與管理的專業(yè)化。教師職業(yè)具有復(fù)雜腦力勞動(dòng)的特點(diǎn)。教育既是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)，需要專門的訓(xùn)練才能掌握它；教師職業(yè)具有極大的創(chuàng)造性和靈活性；教師職業(yè)具有鮮明的示范性，教師具有權(quán)威性，學(xué)生往往把教師視為學(xué)習(xí)的榜樣，教師有如一面鏡子，面對(duì)著無(wú)數(shù)的明亮眼睛，被學(xué)生所摹仿；教師職業(yè)具有長(zhǎng)期性和長(zhǎng)效性，教師的教育效果大多不是立馬起作用，需要長(zhǎng)期的工作，有時(shí)老師一句不經(jīng)意的話會(huì)影響學(xué)生一輩子。目前在教師職業(yè)研究中，往往會(huì)脫離教師的職業(yè)特征，創(chuàng)造出“教師專業(yè)”的概念。應(yīng)該清楚，專業(yè)是教育基本單位。《教育大辭典》第3卷(上海教育出版社）將專業(yè)定義為中國(guó)、蘇聯(lián)等國(guó)高等學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的各個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。專業(yè)大體相當(dāng)于《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》的課程計(jì)劃或美國(guó)學(xué)校的主修。《教育管理辭典》（海南人民出版社）將專業(yè)定義為高等學(xué)?；蛑械葘I(yè)學(xué)校根據(jù)社會(huì)分工需要而劃分的學(xué)業(yè)門類。試圖將教師劃出職業(yè)范疇，獨(dú)立成為一種不是專業(yè)的特殊專業(yè)，創(chuàng)造出“教師專業(yè)”的概念，其實(shí)是源自于教育界的不自信。職業(yè)就是職業(yè)，專業(yè)就是專業(yè)，高度專業(yè)化的職業(yè)也是職業(yè)。一旦“教師專業(yè)”成為一種共識(shí)，那么教師行為就不能在職業(yè)崗位工作中加以有效地約束，形成“教師雖有專業(yè)，但無(wú)職業(yè)；教師雖有工作，但無(wú)崗位”的奇怪現(xiàn)象。與此同時(shí)，教師發(fā)展也完全受制于“學(xué)科專業(yè)”和“教育專業(yè)”的發(fā)展，而不是伴隨“學(xué)科專業(yè)”和“教育專業(yè)”發(fā)展的教師職業(yè)生涯發(fā)展。二、教師發(fā)展階段比較常見的是按照教師發(fā)展的時(shí)間段劃分，分為：適應(yīng)期（新手階段、新秀階段）、成長(zhǎng)期（勝任階段）、成熟期（熟練階段）、發(fā)展期（專家階段）。但是，教師發(fā)展又往往不是按照時(shí)間直線發(fā)展的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的振蕩發(fā)展過(guò)程。在此可以將教師發(fā)展分為三個(gè)區(qū)域，即飽和區(qū)、發(fā)展區(qū)和停滯區(qū)。處在發(fā)展區(qū)的教師運(yùn)用掌握的專業(yè)知識(shí)與技能，在教育實(shí)踐中不斷體驗(yàn)、充實(shí)、豐富，在教育理論與實(shí)踐兩個(gè)方面大幅度地提升自我，具有自信和成就感?？梢哉J(rèn)為此時(shí)教師處于一個(gè)最佳狀態(tài)，教師的理想在操作層面上被盡可能地放大。處于飽和區(qū)教師的理想與操作的割裂，此刻教師由于自身、環(huán)境的共同作用，在具體教育過(guò)程中理想不斷磨滅，取而代之的是教育思想的固化、教育行為被簡(jiǎn)單化、程式化。理想的破滅，成功的渺茫，教師往往處于“教而無(wú)果，學(xué)而無(wú)獲”的僵持階段。處于停滯區(qū)的教師理想與操作同樣也是割裂的。教師在自身因素的驅(qū)使下，理想不斷膨脹，而在教育工作卻得不到充分發(fā)揮，教育工作變得枯燥、乏味，此時(shí)教育工作連起碼的簡(jiǎn)單化、程式化都難以達(dá)成，教育工作處于“無(wú)畏，無(wú)為”的抱怨之中。不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為教師必定處于其中一個(gè)不變的區(qū)域，一名真正的教師是在飽和區(qū)、發(fā)展區(qū)和停滯區(qū)三個(gè)區(qū)域之間不斷“游走”。

③或④的軌跡成長(zhǎng)。但也要認(rèn)識(shí)到，任何教師從適應(yīng)期①f成長(zhǎng)期②一成熟期③f發(fā)展期④，同時(shí)勢(shì)必會(huì)路徑飽和區(qū)⑤f停滯⑥的過(guò)程，這是不可避免的，關(guān)鍵的問(wèn)題是要縮短在飽和區(qū)⑤、停滯區(qū)⑥逗留周期，特別是在停滯區(qū)⑥的逗留周期。在適應(yīng)期①f成長(zhǎng)期②f成熟期③f發(fā)展期④的過(guò)程中，教師的職業(yè)理想和教育思想是這個(gè)過(guò)程的源泉。不同時(shí)期教師一旦進(jìn)入飽和點(diǎn)，職業(yè)理想和教育思想會(huì)發(fā)生明顯的變化。理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾，促使教師從適應(yīng)期進(jìn)入飽和區(qū)。教師往往將教育工作過(guò)于理想化，而現(xiàn)實(shí)和書本的差異又是不可避免的，教師由此進(jìn)入飽和區(qū)和停滯區(qū)。教師只有強(qiáng)化理論的實(shí)踐性轉(zhuǎn)化，才能盡快擺脫停滯現(xiàn)象，投入新的成長(zhǎng)過(guò)程?，F(xiàn)實(shí)與能力的矛盾，促使教師從成長(zhǎng)期進(jìn)入飽和區(qū)。教師在思想上的不斷成熟，而在具體教育工作中新問(wèn)題的出現(xiàn)，導(dǎo)致教師自信心下降，教師由此進(jìn)入飽和區(qū)和停滯區(qū)，所謂師德問(wèn)題在這個(gè)階段出現(xiàn)得比較多，而實(shí)質(zhì)的問(wèn)題常常來(lái)源于教師的心理。此刻應(yīng)該從教師心理的角度加以適當(dāng)?shù)氖鑼?dǎo)，才能盡快擺脫停滯現(xiàn)象，投入新的成長(zhǎng)過(guò)程。成功與發(fā)展的矛盾，促使教師從成熟期進(jìn)入飽和區(qū)。經(jīng)歷了相當(dāng)時(shí)期的教育工作經(jīng)歷，教師已經(jīng)取得了相當(dāng)?shù)慕逃删停處焻s無(wú)法尋找到進(jìn)一步的發(fā)展動(dòng)力，教師由此進(jìn)入飽和區(qū)和停滯區(qū)。擺脫發(fā)展禁錮的關(guān)鍵是從具體的教育工作中，探索適合教師自身特點(diǎn)的發(fā)展切入點(diǎn)。從教育經(jīng)歷出發(fā)，進(jìn)行教育理論和實(shí)踐研究，可以成為教師發(fā)展的有效途徑。個(gè)人與社會(huì)的矛盾，促使教師從發(fā)展期進(jìn)入飽和區(qū)。能夠進(jìn)入發(fā)展期，說(shuō)明教師在教育理論與實(shí)踐方面的成就已經(jīng)初具成效，但要成為專家型的教師，尚需從教育實(shí)踐出發(fā)，在教育理論的層面上進(jìn)行廣泛的探索研究。著書立說(shuō)成為這類教師發(fā)展過(guò)程的一個(gè)典型標(biāo)志。三、教師職業(yè)能力的表現(xiàn)目前，關(guān)于“教師職業(yè)能力”的論述還是比較多的，而這些觀點(diǎn)的來(lái)源有些是通過(guò)教師問(wèn)卷得出的，更多的則是理論專家們的主觀臆造，如教師必備組織教育和教學(xué)的能力、具備語(yǔ)言表達(dá)能力、具備組織管理能力、具備自我調(diào)控能力等等，泛泛而論對(duì)具體的教師教育工作究竟有多少作用不得而知?！敖處熉殬I(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”從何而來(lái)？教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)不是簡(jiǎn)單地從教師的個(gè)人觀點(diǎn)中而來(lái)，而是從教師提供教育服務(wù)的教育管理者、教育服務(wù)對(duì)象的要求中來(lái)，即社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生的對(duì)教育需求中來(lái)。教師職業(yè)能力包括普適性能力、通識(shí)教學(xué)能力、核心教學(xué)能力和學(xué)科教育能力。普適性能力是指所有人都認(rèn)同的具有人的共性的價(jià)值體系，其前提是基于良知與理性的價(jià)值理念。通識(shí)教學(xué)能力和核心教學(xué)能力是指教師職前和職后必備的最基本的綜合性素養(yǎng)和專門化素養(yǎng)。學(xué)科教育能力則是教師從事特定學(xué)科教學(xué)所必備的能力。四、教師職業(yè)生涯規(guī)劃教師職業(yè)生涯規(guī)劃實(shí)際上是教師在職業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，整合各種學(xué)習(xí)、生活、工作經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想、目標(biāo)?，F(xiàn)在對(duì)教師職業(yè)生涯規(guī)劃的認(rèn)識(shí)在相當(dāng)程度上還是集中在管理崗位（職務(wù)）的升遷、專業(yè)技術(shù)職務(wù)（職稱）的晉升以及各種榮譽(yù)稱號(hào)等等。問(wèn)題是：一所學(xué)校只能有一位校長(zhǎng)、職稱晉升畢竟受到種種客觀條件的約束、能獲得榮譽(yù)稱號(hào)的也只是幾個(gè)人。如果教師將這些作為個(gè)人發(fā)展的標(biāo)志，結(jié)果只能是“多數(shù)教師以失敗告終”。教師職業(yè)生涯規(guī)劃的核心問(wèn)題是解決好“要我做什么？”，“我要做什么？”，“我必須做什么？”，“我想做什么？”的問(wèn)題，把握職業(yè)生涯規(guī)劃的切入點(diǎn)，找到了教師職業(yè)能力發(fā)展的動(dòng)力，這是制定《教師職業(yè)生涯規(guī)劃》的關(guān)鍵?！局饕獏⒖紩俊?、 車文博主編《心理咨詢大百科全書》［M］,浙江科學(xué)技術(shù)出版社，2001。2、 金小芳主編《教師必備的十大職業(yè)能力》［M