2023年高考生物復習心得：重視培養(yǎng)學生的思維

高考生物復習心得：重視培養(yǎng)學生的思維

在新課標、新教材、新高考模式下，高考生物學的考核不再以知識

和能力作為唯一考查載體，而是向著“價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導向、能力為

重、知識為基”的方向改革發(fā)展。依據(jù)《評價體系》《評價體系說明》

和《課程標準》，分析已實施新高考地區(qū)的生物學高考試題，不難發(fā)現(xiàn)

試題對考生的思維能力要求逐漸提高。傳統(tǒng)復習教學中機械刷題、死

記硬背知識條目的做法將不能滿足當下的復習教學需求。新時代背景

下的生物學復習呼喚思維培養(yǎng)的教學策略。

一、構(gòu)創(chuàng)情境化備考

《評價體系》要求高考試題在引導教學中強調(diào)“一核四層四翼”,

而達成此要求最好的方式就是在情境的應(yīng)用方面下工夫（圖1）。高考生

物學試題一般都是在具體、真實的情境下進行設(shè)問，注重通過解決實

際問題展開對學生素養(yǎng)、價值、能力和知識的綜合考查。因此，在復習

備考中應(yīng)特別關(guān)注情境在復習教學和習題評講中的構(gòu)創(chuàng)。

例如，在復習假說演繹法時，如果按照教材創(chuàng)設(shè)既定的情境，運用

孟德爾經(jīng)典遺傳實驗展開復習教學，大部分的學生可能憑借記憶即可

完成對應(yīng)知識的復習。但是學生的價值、素養(yǎng)和能力未必能得到很好

發(fā)展。因此，教師可以在情境化方面進行創(chuàng)新變革。利用“新冠肺炎的

確診”情境，引導學生回顧孟德爾的豌豆雜交實驗中的內(nèi)容，逐步復習

假說演繹法相關(guān)知識。學生既感覺有趣，又在愉悅的活動中收獲了復

習效果（表l）o

有了上述的復習教學后，再運用假說演繹法遷移到新的試題探究

情境中進行創(chuàng)設(shè)，幫助學生做好應(yīng)試應(yīng)答訓練。教師設(shè)置新的實驗情

境:有兩瓶果蠅，甲瓶全部是灰身果蠅，乙瓶既有灰身果蠅、又有黑身

果蠅，甲、乙兩瓶的果蠅為親代和子代的關(guān)系。學生基于此可提出問

題:甲、乙兩瓶果蠅的親代和子代關(guān)系是什么？學生通過思考，可以提出

兩種假說，即關(guān)系1:甲瓶中“灰身火灰身”一乙瓶。關(guān)系2:乙瓶中“灰

身X黑身”一甲瓶。學生需要嘗試用遺傳圖解解釋題干中的現(xiàn)象，并利

用遺傳圖解表示推理過程及預期結(jié)果。此外，開創(chuàng)情境還可以利用學

生熟悉的生物學現(xiàn)象或事實、學生學習過的現(xiàn)象或問題、生命科學史

中的重要事件等。讓學生在嚴謹?shù)目茖W態(tài)度、科學研究精神、科學研究

方法、科學探究能力方面得到啟迪和發(fā)展。這種開創(chuàng)情境的教學注重

調(diào)動學生的復習興趣點，注重引導學生將教材所學知識與社會熱點議

題結(jié)合起來，加深對所學知識的遷移和應(yīng)用，有利于提升學生的綜合

素質(zhì)，促進應(yīng)試能力的提升。

二、構(gòu)架思維化復習

一線教師經(jīng)常都會有一種困惑:為什么同樣的試題或者同類型的

試題，講了很多遍，學生做題時還是會出錯。也有老師認為這些錯誤的

原因主要在這些方面:審題不仔細，對試題中的一些隱含或顯性信息提

取不全;基礎(chǔ)知識掌握不牢固，對生物學的核心概念、原理沒有理解或

不能調(diào)用遷移;學生能力不到位，主要體現(xiàn)在對具體情境的分析、理解

和推理等不符合試題考查的要求;答題不規(guī)范、不科學，主要體現(xiàn)在學

生的專業(yè)術(shù)語使用不準確，學生在語言的表達上邏輯混亂等。如果繼

續(xù)深究這些錯誤背后的原因，主要是教師在教學中沒能很好地培養(yǎng)學

生的思維。在復習教學中，架構(gòu)思維化的目標在于由點到面地逐步構(gòu)

建體系，培養(yǎng)學生的思維能力。

《評價體系》在高考試題的選拔功能上是有明確要求和說明的。

近年全國各省、市的高考生物學試題也在考查解釋歸因、批判性思維、

邏輯思維等方面下大功夫，力求在考查效度上有所提高，真正做到為

高校選拔人才。因此，教師在復習教學中務(wù)必多些思維化的教學設(shè)計，

培養(yǎng)學生的思維能力。

三、構(gòu)建必備知識體系

《評價體系》指出，必備知識是“四層”之一，是學生在面對、解

決或解釋生物學現(xiàn)象和問題時所具備的知識。這是學生運用所有思維

的基礎(chǔ)。而在教材編寫時，考慮到學生的實際情況和知識間的邏輯關(guān)

系，以及學生的認知特點等因素，知識是分散的，這有利于學生對知識

的理解和滲透，循序漸進。但是，如此情況下，學生所獲取的知識沒能

形成體系，在遇到具體問題時，對問題本質(zhì)的認識、分析和解決，難以

及時調(diào)取必備知識，從而影響學生的應(yīng)試能力及素養(yǎng)的提升。因此，必

備知識體系的構(gòu)建任務(wù)就必須要在復習教學中完成。

例如，在復習同位素標記法時，教師可以引導學生對同位素標記

法在高中生物學教材中的分布進行梳理及問題反饋。通過列表格或者

其他方式，將梳理結(jié)果集中呈現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，學生構(gòu)建相關(guān)知識

體系（表2）。通過這樣的教學，學生比較容易理解:研究一個已知元素構(gòu)

成的物質(zhì)（標記原料）在細胞中的合成、代謝的過程、結(jié)果或者分布時,

一般為一組實驗，自變量為時間，因變量則是檢測放射性出現(xiàn)的物質(zhì)、

部位或者區(qū)分標記物質(zhì)的分子質(zhì)量。根據(jù)研究對象的不同或區(qū)別分組

標記，因變量則為放射性的差異或者分子質(zhì)量的不同。這樣學生就進

一步形成同位素標記法應(yīng)用的“四要素”，即確定實驗目的、確定實驗

分組情況、確定同位素種類和確定結(jié)果檢測方法。

思維是生物學教學的重要任務(wù)之一，是學生對待生物學事實觀察、

比較、抽象、概括和推理等的必備能力。也是學生必備的應(yīng)試能力，無

論是挖掘題目中