教育心理學(xué)第五章學(xué)習(xí)動機

教育心理學(xué)第五章學(xué)習(xí)動機教育統(tǒng)計學(xué)1第一頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日本章提綱一、學(xué)習(xí)動機概述二、學(xué)習(xí)動機的理論三、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)第二頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日一、學(xué)習(xí)動機概述（一）學(xué)習(xí)動機與需要、誘因的關(guān)系（二）學(xué)習(xí)動機的作用（三）學(xué)習(xí)動機的類型第三頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日（一）學(xué)習(xí)動機與需要、誘因的關(guān)系1、動機的定義與作用學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部動力。2、學(xué)習(xí)動機是由內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個基本因素構(gòu)成3、內(nèi)驅(qū)力和誘因這兩個基本因素決定了學(xué)習(xí)動機具有活動性和選擇性兩個特征。第四頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日2、動機的定義與作用（1）定義：動機是直接推動有機體活動以滿足個體需要的內(nèi)部狀態(tài),是行為的直接原因和內(nèi)部動力。（2）動機的作用：①激發(fā)行為②行為定向③維持行為第五頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日3、學(xué)習(xí)動機由內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個基本因素構(gòu)成

（1）內(nèi)驅(qū)力內(nèi)驅(qū)力是指在有機體需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部推動力，是一種內(nèi)部刺激。內(nèi)驅(qū)力與需要成正比。第六頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日（2）誘因誘因是指引起個體動機的外部刺激或情境，是有機體趨向或回避的目標。分類：①正誘因：驅(qū)使個體趨向或接近目標的誘因②負誘因：驅(qū)使個體逃離或回避目標的誘因誘因具有誘發(fā)或激發(fā)個體產(chǎn)生目標指向行為的作用，誘因的作用因人而異。第七頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日（3）關(guān)系內(nèi)驅(qū)力與誘因的關(guān)系既有區(qū)別又有聯(lián)系。①區(qū)別：內(nèi)驅(qū)力存在于有機體的內(nèi)部，誘因則存在于有機體的外部。②聯(lián)系：既沒有無內(nèi)驅(qū)力的誘因存在，也沒有無誘因的內(nèi)驅(qū)力存在。可以先有內(nèi)驅(qū)力而后選擇行動目標，也可以先有誘因誘發(fā)需要，然后喚起內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機常常是由內(nèi)驅(qū)力和誘因的相互作用決定的。第八頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日4、內(nèi)驅(qū)力和誘因這兩個基本因素決定了學(xué)習(xí)動機具有活動性和選擇性兩個特征。（1）活動性：學(xué)習(xí)動機能夠推動學(xué)生進入學(xué)習(xí)的活動狀態(tài)。（2）選擇性：學(xué)習(xí)動機推動學(xué)生選擇一定的活動，而相應(yīng)地忽視其他活動。第九頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日（二）學(xué)習(xí)動機的作用1、一般來講，學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)有促進作用學(xué)習(xí)動機的水平越高，其學(xué)習(xí)效果越好。但學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)動機的關(guān)系并不總是一致的。2、耶克斯——多德森定律3、伯奇的實驗研究的結(jié)果4、布盧姆的觀點5、我國學(xué)者的觀點第十頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日耶克斯——多德森定律

學(xué)習(xí)動機的最佳水平往往因課題性質(zhì)不同而不同。當(dāng)學(xué)習(xí)比較容易的課題目時，學(xué)習(xí)效率會隨著學(xué)習(xí)動機強度而提高；當(dāng)學(xué)習(xí)比較困難的課題時，學(xué)習(xí)效率反而會因?qū)W習(xí)動機強度的增強而降低；在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)動機強度的增強有利于學(xué)習(xí)效率的提高，特別是在學(xué)習(xí)力所能及的課題時，其效率的提高更為明顯。第十一頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日耶克斯——多德森定律第十二頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日伯奇的實驗研究結(jié)果伯奇的實驗研究說明，高度強烈的學(xué)習(xí)動機和低強度的學(xué)習(xí)動機一樣降低學(xué)習(xí)效率。因為動機過強，緊張和焦慮強度過高，注意與知覺的范圍縮小，思維受到一定的抑制，這些都會給學(xué)習(xí)帶不良的影響。第十三頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日布盧姆的觀點布盧姆認為學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是一種單向關(guān)系，而是一種相互依存的雙向關(guān)系。學(xué)習(xí)動機固然可以增加學(xué)生的行為方式來促進學(xué)習(xí)，但學(xué)生所學(xué)的知識又可以反過來進一步增加學(xué)習(xí)動機。第十四頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日我國學(xué)者的觀點我國學(xué)者認為對于尚無學(xué)習(xí)動機的學(xué)生，最好的方法是無論其當(dāng)時的學(xué)習(xí)動機的狀態(tài)如何，教師都應(yīng)該集中精力搞好教學(xué)，使學(xué)生學(xué)懂、學(xué)會，從成功的學(xué)習(xí)開始，嘗到學(xué)習(xí)的甜頭，依靠富有成效的教學(xué)業(yè)績來增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。第十五頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日1、蘇聯(lián)的心理學(xué)家們根據(jù)學(xué)習(xí)動機的的來源分為①內(nèi)部動機②外部動機2、美國的心理學(xué)家根據(jù)學(xué)習(xí)動機的社會性分為（1）交往動機（2）成就動機3、我國心理學(xué)家根據(jù)學(xué)習(xí)動機的作用分為①直接近景性學(xué)習(xí)動機②間接近景性學(xué)習(xí)動機根據(jù)學(xué)習(xí)動機是否處于活躍和主導(dǎo)狀態(tài)分為①主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機②輔助性學(xué)習(xí)動機（三）學(xué)習(xí)動機的類型第十六頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日二、學(xué)習(xí)動機的理論（一）強化理論；（二）成就動機理論；（三）歸因理論；（四）自我效能感理論。第十七頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日（一）強化理論行為主義認為，動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，強化是引起動機的主要因素人的某種行為傾向取決于先前的學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系強化可以使人在學(xué)習(xí)過程中增強某種反應(yīng)重復(fù)的可能性，任何學(xué)習(xí)行為都是為了得到某種報償。第十八頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日強化的分類強化從性質(zhì)上可以分為正強化和負強化。強化從程序上可以分為連續(xù)強化和斷續(xù)強化。斷續(xù)強化的分類從時間上可分為固定時間間隔強化和不固定時間間隔強化。根據(jù)強化與反應(yīng)次數(shù)的關(guān)系可分為固定頻率間隔強化和不固定頻率間隔強化。第十九頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日（二）成就動機理論成就動機理論始于美國心理學(xué)家默瑞于20世紀30年代提出的成就需要。成就動機研究的真正開端是麥克利蘭和阿特金森1953年合著的《成就動機》一書，他們用主題統(tǒng)覺測驗來測量成就動機，人們把成就動機看成是一種在較高水平上達到某一卓越的社會目標的需要。阿特金森在20世紀60年代中期提出的成就動機模型影響較大。第二十頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日

阿特金森指出，規(guī)定某一動機強度的因素有動機水平、期望和誘因。其關(guān)系表現(xiàn)為：動機的強度=f(動機×期望×誘因)第二十一頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日人在追求成就時有兩種傾向,一種是不畏困難達到目標的追求成功傾向,一種是害怕失敗、避免屈辱的回避失敗傾向。根據(jù)上一理論模型，可以把人分為成就動機水平不同的人，成就動機高的人追求成功的傾向大于回避失敗的傾向，成就動機低的人追求成功的傾向的小于回避失敗的傾向。第二十二頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日成就動機高的人在完成任務(wù)上追求成功的傾向強，在選擇目標時選擇難度適中的目標和課題。成就動機低的人在完成任務(wù)上防止失敗的傾向強，在選擇目標時選擇容易的或困難的目標和課題。其心理機制為成就動機高的人往往是通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成就動機低的人往往是通過各種活動防止自尊心受傷害和產(chǎn)生心里煩惱。第二十三頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日（三）歸因理論1、海德的觀點2、羅特的觀點3、維納的觀點第二十四頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日1、海德的觀點

歸因理論是由美國心理學(xué)家海德最早提出來的，并指出人們會把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。第二十五頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日2、羅特的觀點羅特根據(jù)控制點把人劃分為內(nèi)控型和外控型內(nèi)控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成功與失敗都歸因于壓力以及運氣等外部因素。第二十六頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日3、維納的觀點維納認為可以根據(jù)控制點這一維度把對成就行為的歸因劃分為內(nèi)部原因和外部原因。他還提出要增設(shè)一個“穩(wěn)定性”的維度，把行為的原因分成穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。歸因的影響歸因?qū)?dǎo)致人們對下一次成就行為結(jié)果的期待發(fā)生變化。歸因?qū)?dǎo)致人們出現(xiàn)不同的情感反應(yīng)。歸因?qū)?dǎo)致人們產(chǎn)生不同的責(zé)任判斷。第二十七頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日（四）自我效能感理論

自我效能感指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。這一概念是美國心理學(xué)家班杜拉最早提出的。班杜拉認為，行為出現(xiàn)的原因不是隨后的強化，而是人在認知到行為與強化之間的相倚關(guān)系之后產(chǎn)生的對下一步強化的期待。第二十八頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日他把期待分為“結(jié)果期待”和“效能期待”兩種。結(jié)果期待：人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果（強化）的推測。效能期待：人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會去進行那一活動。第二十九頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日班杜拉不僅指出結(jié)果期待會對人的行為發(fā)生重要的影響，而且強調(diào)效能期待（即自我效能感）在調(diào)節(jié)人的行為上具有更重要的作用。以往動機理論的研究停留在提供什么強化才能促進行為上。但是，人在掌握了相應(yīng)的知識和技能，也知道了行為將會帶來什么樣的結(jié)果之后，并不一定去從事某種活動或作出某種行為，因為這要受自我效能感的調(diào)節(jié)。能取得好成績固然是每個學(xué)生的理想，但力不從心之感卻會使人對學(xué)習(xí)望而生畏。所以，在有了相應(yīng)的知識、技能和目標時，自我效能感就成為了行為的決定因素。第三十頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日自我效能感的功能：決定人們對活動的選擇，以及進行該活動的堅持性。影響人們在困難面前的態(tài)度。影響活動時的情緒。第三十一頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日（五）習(xí)得性無力感理論1、概念的提出習(xí)得性無力感是指由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致的個體行為結(jié)果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。塞利格曼和海爾以狗為實驗驗證無力感現(xiàn)象現(xiàn)實生活中無力感現(xiàn)象大量存在第三十二頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日美心理學(xué)家Seligman（1975）：習(xí)得無助感(learnedhelplessness)先對狗施予不可逃避的電擊。然后把它放在籠中，此籠中間以柵欄隔成兩邊，一邊通電會產(chǎn)生電擊，另一邊不會。柵欄的高度允許狗從中穿梭。把曾遭受不可逃避的電擊的狗放在有電擊的一邊結(jié)果:狗放棄逃脫到另一邊，被動地承受電擊；而先前未曾受電擊的狗，能迅速地跳到另一邊，避免電擊……第三十三頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日把狗關(guān)在籠子里，只要蜂音器一響，就給以逃避不了的電擊。多次實驗后，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時狗不但不逃而是不等電擊出現(xiàn)就先倒地開始呻吟和顫抖，本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習(xí)得性無助并非電擊本身，而是不可控性引起的習(xí)得性無助感引起的行為。第三十四頁，共三十七頁，編輯于2023年，星期日1、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)（1）了解和滿足學(xué)生的需要，促進學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生。（2）重視立志教育，對學(xué)生進行成就動機訓(xùn)練；幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感創(chuàng)造條件，使學(xué)生獲得成功經(jīng)驗；（3）為學(xué)生樹立成功的榜樣；（4）培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。（三）學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)第三十