學(xué)習(xí)與情緒、行為第9章

第一節(jié)學(xué)習(xí)動機及其理論一、學(xué)習(xí)動機的內(nèi)涵什么是學(xué)習(xí)動機？答：學(xué)習(xí)動機是指引發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種動力傾向。學(xué)習(xí)動機可解釋引發(fā)、定向與維持學(xué)習(xí)行為的原因。學(xué)習(xí)動機可分為內(nèi)部動機與外部動機。本文檔共79頁；當(dāng)前第1頁；編輯于星期三\5點7分二、內(nèi)部動機與外部動機內(nèi)部動機和外部動機之間存在什么關(guān)系？答：內(nèi)部動機是指因?qū)W習(xí)活動本身的意義和價值所引起的動機。外部動機是指因?qū)W習(xí)活動的外部后果而引起的動機。兩種動機類型的根本差異在于學(xué)生行為的原因。內(nèi)部動機與外部動機似乎是兩個獨立的連續(xù)體，具有各自的高端和低端。兩兩組合，可產(chǎn)生四種典型的動機狀態(tài)。內(nèi)部動機和外部動機可隨情境發(fā)生變化。本文檔共79頁；當(dāng)前第2頁；編輯于星期三\5點7分三、學(xué)習(xí)動機理論比較不同取向的動機理論的差異。

答：學(xué)習(xí)動機理論可以分為行為、認知、人本以及社會文化四種取向。（1）行為主義取向的動機理論。行為主義心理學(xué)家不僅用強化解釋操作性學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，也用強化解釋動機的產(chǎn)生。（2）認知取向的動機理論。認知取向的動機理論關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的渴望有序、理解世界、預(yù)期將來的動機。本文檔共79頁；當(dāng)前第3頁；編輯于星期三\5點7分（3）人本主義取向的心理學(xué)任務(wù)，動機是人們試圖實現(xiàn)人作為人的全部潛能的傾向。（4）社會文化取向的動機理論。社會文化取向的理論認為，人具有在社會環(huán)境中和他人發(fā)生聯(lián)結(jié)的需要，這是所有人的基本需要。人通過參與活動來維持穩(wěn)定的人際關(guān)系，來確定自己屬于特定群體的信念。本文檔共79頁；當(dāng)前第4頁；編輯于星期三\5點7分第二節(jié)學(xué)習(xí)動機的需要與情緒因素一、學(xué)習(xí)需要1.馬斯洛的需要層次理論本文檔共79頁；當(dāng)前第5頁；編輯于星期三\5點7分2.與學(xué)習(xí)相關(guān)的需要與學(xué)生學(xué)習(xí)密切相關(guān)的需要有哪些？在激發(fā)有不同需要的學(xué)習(xí)者的動機時應(yīng)注意什么問題？答：在學(xué)生的眾多需要中，與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的需要主要包括權(quán)力需要、親和需要、自我決定的需要和成就需要等。本文檔共79頁；當(dāng)前第6頁；編輯于星期三\5點7分（1）權(quán)利需要強烈的人總是試圖去控制別人，他們試圖按照自己的意愿來改造他們周圍的世界。具有這種需要的人，老師可以是的那個安排其擔(dān)任小組的組織者或班級干部，以激發(fā)其學(xué)習(xí)動機。（2）親和需要強烈的人喜歡同他人保持一種親密的關(guān)系，他們喜歡成為一個群體的成員，他們會避免爭論和競爭，當(dāng)被評價時他們會感到焦慮。因此老師可以避免當(dāng)面批評這類學(xué)生。本文檔共79頁；當(dāng)前第7頁；編輯于星期三\5點7分

(3)自我決定屬于內(nèi)部動機的一種，它對于青少年而言尤其重要，因為他們正處于一種追求獨立、渴望自由的階段。所以對于學(xué)生的管理應(yīng)當(dāng)適當(dāng)放寬，而不是事事過問，讓學(xué)生學(xué)會自己決定，自己承擔(dān)責(zé)任。(4)成就動機涉及對成功的期望和對失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。如果學(xué)生追求成功的動機大于避免失敗的動機，教師可以讓他們選擇具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。如果學(xué)生對失敗的擔(dān)心大于獲取成就的動機，在選擇任務(wù)時，可以提供選擇容易的任務(wù)。本文檔共79頁；當(dāng)前第8頁；編輯于星期三\5點7分二、情緒狀態(tài)1.興趣2.喚醒、好奇心與焦慮3.心流本文檔共79頁；當(dāng)前第9頁；編輯于星期三\5點7分如何使人的學(xué)習(xí)處在心流狀態(tài)？答：心流是指個體將自己的精神力量完全投注在某項活動上的感覺，伴有高度的興奮感與充實感。心流理論對學(xué)習(xí)動機的激發(fā)具有一定的指導(dǎo)價值。學(xué)生在課堂上要自主地從事一些對他們有意義的活動，學(xué)生為了達到目標(biāo)需要付出能量，這些活動的挑戰(zhàn)性要略高于他們的技能水平，當(dāng)他們應(yīng)付挑戰(zhàn)之后技能水平會得到相應(yīng)提高。他們的活動還要得到反饋。他們在完成這些活動時有足夠的心理安全感，不會因為犯錯而被指責(zé)、被嘲笑或丟面子。幫助學(xué)生過得更有意義、更滿足不僅是教育的目標(biāo)，當(dāng)下的幸福和快樂本身就是目標(biāo)。本文檔共79頁；當(dāng)前第10頁；編輯于星期三\5點7分第三節(jié)學(xué)習(xí)動機的認知因素一、學(xué)習(xí)者信念其中和學(xué)習(xí)關(guān)系密切的因素有:對成功與失敗的歸因，以及能力觀、自尊、自我效能感等。1.歸因理論

韋納提出，個體對成功和失敗的大多數(shù)解釋都有三個特征：第一，原因是內(nèi)部的還是外部的；第二，原因是穩(wěn)定的還是不穩(wěn)定的；第三，原因是可控的還是不可控的。本文檔共79頁；當(dāng)前第11頁；編輯于星期三\5點7分本文檔共79頁；當(dāng)前第12頁；編輯于星期三\5點7分本文檔共79頁；當(dāng)前第13頁；編輯于星期三\5點7分不同的歸因?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)有什么影響，如何指導(dǎo)學(xué)生進行積極歸因？

答：歸因?qū)W(xué)習(xí)動機的影響具體表現(xiàn)于以下方面：（1）對成功和失敗的情感反應(yīng)。如果將成功歸因為內(nèi)部因素，個體會感到自豪和滿意；如果成功是源于他人或外部力量，學(xué)生感到的是感激而不是自豪。相反，如果將失敗歸因為內(nèi)部因素，學(xué)生會感到自責(zé)、內(nèi)疚和羞愧；如果歸因于外部因素，則會感到生氣和憤怒。本文檔共79頁；當(dāng)前第14頁；編輯于星期三\5點7分（2）對成功和失敗的期望。學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素時，對未來結(jié)果的期待和目前的結(jié)果一致，即成功者預(yù)期以后的成功，失敗者看到的是以后的失敗。但如果歸因為不穩(wěn)定的因素，則對以后的成敗預(yù)期影響較小。（3）所投入的努力。如果學(xué)生認為失敗是因為不努力導(dǎo)致的，他在以后有可能更加努力，遇到困難也能堅持；若將失敗歸因為缺少能力，即努力也無法缺德成功，那他們就很容易放棄。在韋納看來，歸因于努力和能力都是積極歸因。因此盡量從內(nèi)部、可控因素來積極歸因。本文檔共79頁；當(dāng)前第15頁；編輯于星期三\5點7分影響自我效能感的因素有哪些？答：自我效能感是指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。自我效能感主要受四個因素的影響。（1）直接經(jīng)驗。學(xué)習(xí)者的親身經(jīng)驗對效能感的影響很大。（2）替代性經(jīng)驗。學(xué)習(xí)者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗對自我效能感的形成也具有重要影響本文檔共79頁；當(dāng)前第16頁；編輯于星期三\5點7分（3）言語說服。這是試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋和自我引導(dǎo)，來改變?nèi)藗冏晕倚芨械囊环N方法。（4）情緒的喚起。情緒和生理狀態(tài)也會影響自我效能的形成。本文檔共79頁；當(dāng)前第17頁；編輯于星期三\5點7分自我效能感與自尊、自我概念是什么關(guān)系？答：1.自我效能感是自己做某特定的工作時對自己能力的一種具體的判定，具有未來導(dǎo)向。2.自我概念是關(guān)于自己品質(zhì)和能力的觀念，是對自己籠統(tǒng)的判定，包含了自我效能，是通過自我比較和他人比較共同得出的。3.自我效能不需要比較，只是說自己能否完成，對其他人是否成功并不關(guān)心。4.和自我效能比較，自尊強調(diào)自我價值，而自我效能強調(diào)能力。一個人可以是低自尊的，但是對于特定的事情卻可能有很強的自我效能感；反之亦然。本文檔共79頁；當(dāng)前第18頁；編輯于星期三\5點7分二、任務(wù)價值1.動機的期望-價值理論成就動機理論的特征是用數(shù)量化的形式來說明理論。追求成功的動機乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)。其公式為：Ts=Ms×Ps×Is2.任務(wù)價值任務(wù)價值是指成功完成某一任務(wù)帶來的期待獎勵。學(xué)習(xí)任務(wù)對學(xué)生有三種價值：成就價值、內(nèi)在價值或興趣價值、效用價值。本文檔共79頁；當(dāng)前第19頁；編輯于星期三\5點7分三、目標(biāo)取向分析不同目標(biāo)定向的學(xué)生的差異。答：教育學(xué)家將目標(biāo)導(dǎo)向分為：學(xué)習(xí)目標(biāo)、表現(xiàn)目標(biāo)、回避工作目標(biāo)和社會目標(biāo)等。其中備受關(guān)注的是學(xué)習(xí)目標(biāo)和表現(xiàn)目標(biāo)的差異。

1.具有學(xué)習(xí)目標(biāo)取向的學(xué)生認為，學(xué)習(xí)是為了個人的成長，他不在乎在這個過程中可能會犯很多的錯誤或者遭遇眾多尷尬。所以，他們敢于接受挑戰(zhàn)，當(dāng)他們遇到困難時，他們更能堅持到底。這類學(xué)習(xí)者會更多地尋求幫助，使用較高水平的認知策略，運用更有效的學(xué)習(xí)方法。本文檔共79頁；當(dāng)前第20頁；編輯于星期三\5點7分2.具有表現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)生更關(guān)心的是能否向其他人證明自己的能力。他們更多地關(guān)注在考試中取得好的成績，在比賽中獲勝，在競爭中超越他人。他們常常會使用一些投機取巧的方法來證明自我。3.具有回避工作的學(xué)習(xí)者，他們既不想學(xué)習(xí)，也不想被人認為是聰明的。他們只是想逃避一切工作。這些學(xué)生匆匆完成所有的學(xué)業(yè)任務(wù)，不想再多費一點時間和精力鉆研一會兒。4.社會目標(biāo)包含很多方面的需要，有些有助于學(xué)習(xí)，有些則可能對學(xué)習(xí)有阻礙的作業(yè)。比如在一個小組中，為了維持和同伴的良好關(guān)系，學(xué)生可能不好意思公開指出朋友的錯誤。本文檔共79頁；當(dāng)前第21頁；編輯于星期三\5點7分第四節(jié)學(xué)習(xí)動機的整合模型激發(fā)一個學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，可以從哪些角度進行綜合考慮？答：(1)ARCS模型。這一模型認為，影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機的因素有四類：注意、關(guān)聯(lián)性、自信心、滿足感。在實際的教學(xué)中，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，首先要引起他對一項學(xué)習(xí)任務(wù)的注意和興趣，再使他理解完成這項任務(wù)與他有關(guān)聯(lián)性，接著要使他覺得自己有能力學(xué)會學(xué)好，從而產(chǎn)生信心，最后讓他體驗學(xué)習(xí)結(jié)果所帶來的滿足感。本文檔共79頁；當(dāng)前第22頁；編輯于星期三\5點7分（2）學(xué)習(xí)階段綜合模型。這一模型描述了三個階段：任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后。任務(wù)前，其學(xué)習(xí)動機受許多變量諸如目標(biāo)、期待、社會支持等的影響。任務(wù)中，受到教學(xué)變量、教師的反饋、情境變量、同伴競爭、個人變量等的影響。任務(wù)后，自我反思、歸因非常重要。（3）個體-情境相互作用模型。這個模型描繪了激發(fā)學(xué)習(xí)動機的個體因素和環(huán)境因素以及兩者之間的交互作用。本文檔共79頁；當(dāng)前第23頁；編輯于星期三\5點7分第十章學(xué)習(xí)與情緒情緒是以個體的愿望和需要為中介的一種心理活動，當(dāng)客觀事物或情境符合主體的需要和愿望時，就能引起積極、肯定的情緒；反之，當(dāng)客觀事物或情境不符合主體的需要和愿望時，就會產(chǎn)生消極、否定的情緒。本文檔共79頁；當(dāng)前第24頁；編輯于星期三\5點7分一、學(xué)習(xí)對情緒的影響學(xué)習(xí)會影響情緒嗎？為什么？答：“情緒即學(xué)習(xí)”，后天的學(xué)習(xí)會對情緒產(chǎn)生重要的影響。（1）學(xué)習(xí)經(jīng)歷對情緒的影響。學(xué)習(xí)對情緒體驗和情緒分辨具有重要的作用。（2）先前知識經(jīng)驗對情緒的影響。情緒作為一種反應(yīng)系統(tǒng)，受個體對情境解釋的影響，而這種解釋和判斷則依據(jù)人們已有的知識、價值觀、信念以及先前的情緒和情感狀態(tài)而變化。（3）學(xué)習(xí)影響情緒表達。處于不同文化背景的人，其情緒表現(xiàn)方式不同。本文檔共79頁；當(dāng)前第25頁；編輯于星期三\5點7分二、情緒對學(xué)習(xí)的影響情緒是如何影響學(xué)習(xí)的？答：學(xué)習(xí)可能改變或者包含某些情緒，但是學(xué)習(xí)本身也被情緒影響，甚至是情緒的產(chǎn)品。情緒經(jīng)歷滲透于學(xué)習(xí)生活的每個方面，對學(xué)習(xí)能起到促進或者與之作用。已有研究證明，情緒和學(xué)習(xí)之間關(guān)系密切，情緒狀態(tài)對思維、記憶、判斷和信息加工策略等都具有重要的影響。本文檔共79頁；當(dāng)前第26頁；編輯于星期三\5點7分情緒是如何影響學(xué)習(xí)？（一）情緒影響認知功能情緒狀態(tài)對認知功能的影響表現(xiàn)在對注意、記憶、決策和認知加工策略的影響上。（二）情緒影響學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機（三）情緒影響學(xué)習(xí)策略和問題解決（四）情緒影響自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（五）情緒影響學(xué)習(xí)投入（六）情緒影響學(xué)習(xí)成就本文檔共79頁；當(dāng)前第27頁；編輯于星期三\5點7分情緒影響認知功能表現(xiàn)如下：1.情緒對注意的影響（1）情緒影響注意的生理機制（2）情緒影響注意加工范圍和速度（3）情緒影響注意偏向注意偏向：即被試選擇性注意那些威脅性刺激而不是注意中性刺激。（4）情緒影響選擇性注意和持續(xù)性注意（5）教學(xué)啟示本文檔共79頁；當(dāng)前第28頁；編輯于星期三\5點7分2.情緒對記憶的影響（1）情緒一致性記憶和情緒依賴性記憶情緒一致性記憶：是指人們在處理和提取信息時，對于那些和當(dāng)前情緒相一致的內(nèi)容會表現(xiàn)出選擇性的敏感化。（2）“閃光燈記憶”：是指人們對第一次聽說某件重要的、令人震驚的消息時對當(dāng)時自身所處情景的非常詳細的長時記憶。（3）情緒影響錯誤記憶（4）情緒影響外顯記憶和內(nèi)隱記憶（5）情緒影響長時記憶和短時記憶（6）情緒影響冷熱記憶（7）教學(xué)啟示本文檔共79頁；當(dāng)前第29頁；編輯于星期三\5點7分3.情緒對決策的影響4.情緒對認知加工策略的影響本文檔共79頁；當(dāng)前第30頁；編輯于星期三\5點7分第二節(jié)課堂中的情緒問題一、課堂情緒的類型與特征（一）積極情緒（愉快情緒）與消極情緒（不愉快情緒）（二）自我導(dǎo)向情緒和其他導(dǎo)向情緒（三）理性情緒與非理性情緒本文檔共79頁；當(dāng)前第31頁；編輯于星期三\5點7分二、課堂情緒障礙與調(diào)節(jié)描述課堂中學(xué)生會有哪些學(xué)習(xí)情緒，并分別給出一些恰當(dāng)?shù)睦?。答：焦慮、抑郁、恐懼、煩躁、悲傷、憤怒等情緒是課堂中常見的影響學(xué)習(xí)效率的情緒。本文檔共79頁；當(dāng)前第32頁；編輯于星期三\5點7分（一）焦慮對學(xué)習(xí)影響及應(yīng)對1.焦慮的表現(xiàn)2.焦慮對學(xué)習(xí)的影響（1）焦慮影響加工偏向（2）焦慮影響記憶（3）焦慮影響注意偏向（4）焦慮影響解釋偏向解釋偏向：即被試傾向與把意義模糊的刺激解釋為威脅性刺激而不是中性刺激。（5）情緒對第二語言學(xué)習(xí)的影響本文檔共79頁；當(dāng)前第33頁；編輯于星期三\5點7分3.緩解焦慮（1）放松（2）分散焦慮，遠離焦慮源；（3）梳理反思，合理歸因。本文檔共79頁；當(dāng)前第34頁；編輯于星期三\5點7分（二）抑郁對學(xué)習(xí)的影響及應(yīng)對抑郁被形容為“心理病理中的普通感冒”1.抑郁產(chǎn)生的生理基礎(chǔ)2.抑郁對學(xué)習(xí)的影響（1）抑郁影響記憶偏向

記憶偏向：是指在有意識的回憶測驗中，對負面或威脅性信息會比對積極或中性信息回憶得更好。（2）抑郁影響加工偏向（3）抑郁影響解釋偏向本文檔共79頁；當(dāng)前第35頁；編輯于星期三\5點7分3.抑郁的治療如果不加治療，抑郁可能會導(dǎo)致其他嚴重的問題。如焦慮、自殺等。對抑郁情緒的控制方法如下：（1）宣泄；（2）多想、多做些愉快的事情；（3）團隊支持；（4）運動和鍛煉；（5）教授應(yīng)對方法。本文檔共79頁；當(dāng)前第36頁；編輯于星期三\5點7分以學(xué)習(xí)小組形式，讓小組的每一位成員選擇一個情緒，并設(shè)計一種管理方案，讓其對學(xué)習(xí)產(chǎn)生最大的效果。答：（一）緩解焦慮的方法：（1）放松；（2）分散焦慮，遠離焦慮源；（3）梳理反思，合理歸因。（二）對抑郁情緒的控制方法如下：（1）宣泄；（2）多想、多做些愉快的事情；（3）團隊支持；（4）運動和鍛煉；（5）教授應(yīng)對方法。本文檔共79頁；當(dāng)前第37頁；編輯于星期三\5點7分用自己的話解釋本章的一些知識點。例如，情緒一致性反應(yīng)，閃光燈記憶，注意偏向，解釋偏向，記憶偏向等。（1）情緒一致性記憶：是指人們在處理和提取信息時，對于那些和當(dāng)前情緒相一致的內(nèi)容會表現(xiàn)出選擇性的敏感化。（2）閃光燈記憶：是指人們對第一次聽說某件重要的、令人震驚的消息時對當(dāng)時自身所處情景的非常詳細的長時記憶。本文檔共79頁；當(dāng)前第38頁；編輯于星期三\5點7分（3）注意偏向：即被試選擇性注意那些威脅性刺激而不是注意中性刺激。（4）解釋偏向：即被試傾向與把意義模糊的刺激解釋為威脅性刺激而不是中性刺激。（5）記憶偏向：是指在有意識的回憶測驗中，對負面或威脅性信息會比對積極或中性信息回憶得更好。本文檔共79頁；當(dāng)前第39頁；編輯于星期三\5點7分（三）恐懼對學(xué)習(xí)影響及應(yīng)對1.恐懼的生物學(xué)基礎(chǔ)2.失敗恐懼對失敗恐懼的預(yù)防和干預(yù)可以使用以下策略。

家長應(yīng)注意與孩子溝通的方式：（1）注重言傳身教（2）肯定和鼓勵（3）了解懲罰措施對孩子自我概念形成的影響（4）有意識地融入孩子的活動，促進孩子成就概念的形成。本文檔共79頁；當(dāng)前第40頁；編輯于星期三\5點7分教師如何預(yù)防學(xué)生失敗恐懼：（1）對自己在兒童發(fā)展過程中所充當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)者的角色有深刻認識。（2）注意區(qū)分比較脆弱、心理彈性低的孩子，給予積極的指導(dǎo)。（3）注意自己的言行對孩子自我概念的影響。（4）幫助孩子和家長溝通。本文檔共79頁；當(dāng)前第41頁；編輯于星期三\5點7分對學(xué)校學(xué)生避免失敗的四點建議（1）加強自我概念的策略（2）促進學(xué)生認識到學(xué)校的重要價值（3）培養(yǎng)掌握動機（4）增加控制的策略本文檔共79頁；當(dāng)前第42頁；編輯于星期三\5點7分（四）學(xué)習(xí)倦怠及應(yīng)對什么是學(xué)習(xí)倦?。坑惺裁崔k法可以克服學(xué)習(xí)倦??？答：學(xué)習(xí)倦怠被定義為學(xué)生因為長期的課業(yè)壓力，產(chǎn)生的經(jīng)歷耗損過度、喪失學(xué)習(xí)熱情、感情冷漠疏遠和成績不如預(yù)期的一種現(xiàn)象。針對倦怠的干預(yù)主要有兩種途徑：針對個體的干預(yù)和針對組織的干預(yù)。而新近的研究發(fā)現(xiàn)，最有效的干預(yù)是把組織的改變和個體的改變結(jié)合在一起，是在改變與環(huán)境部匹配的同時改變個體的技能和態(tài)度。本文檔共79頁；當(dāng)前第43頁；編輯于星期三\5點7分(一)針對個體的干預(yù)（1）調(diào)整認知，通過認知重建、自我確定訓(xùn)練等方式來降低個體的倦怠。（2）幫助個體獲得一些應(yīng)對壓力的技巧，例如放松訓(xùn)練、情緒宣泄壓力轉(zhuǎn)移、時間管理技巧等。（3）著眼于倦怠者的人際互動，改善他們的人際關(guān)系，使之能夠主動去獲取社會支持，減輕倦怠。本文檔共79頁；當(dāng)前第44頁；編輯于星期三\5點7分（二）針對組織的干預(yù)具體如下：明確任務(wù)分配；闡明任務(wù)要求；提供建設(shè)性的反饋；更多地接納學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)和過程提出的意見；對學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價時，學(xué)生的優(yōu)缺點、進退步等都要放在重要位置；提供與學(xué)習(xí)相關(guān)的訓(xùn)練和信息，如學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練等。本文檔共79頁；當(dāng)前第45頁；編輯于星期三\5點7分第十一章行為學(xué)習(xí)第一節(jié)行為的習(xí)得一、基于關(guān)系的學(xué)習(xí)——經(jīng)典條件作用（一）巴甫洛夫與經(jīng)典條件作用巴甫洛夫（IvanPavlov，1870～1932），俄國著名的生理學(xué)家、諾貝爾獎金獲得者本文檔共79頁；當(dāng)前第46頁；編輯于星期三\5點7分經(jīng)典條件反射的基本原理1．基本觀點：中性刺激（條件刺激）物與無條件刺激物多次相結(jié)合，最終使條件刺激物單獨出現(xiàn)也能使動物產(chǎn)生與無條件刺激單獨出現(xiàn)時的同樣反應(yīng)，即被稱為經(jīng)典條件反射。2．四個因素：中性刺激（條件刺激）CS條件反應(yīng)CR無條件刺激UCS無條件反應(yīng)UCR3．產(chǎn)生的條件：中性刺激與無條件刺激在時間上的接近性和相倚性（鈴聲）+（食物）（唾液分泌）（狐貍）+（老虎）（動物懼怕）本文檔共79頁；當(dāng)前第47頁；編輯于星期三\5點7分經(jīng)典條件反射實驗情境本文檔共79頁；當(dāng)前第48頁；編輯于星期三\5點7分經(jīng)典性條件反射形成的過程

巴甫洛夫關(guān)于經(jīng)典性條件反射的研究訓(xùn)練前：US－UR

訓(xùn)練中：CS－US－UR

訓(xùn)練后：CS－CR(UR)本文檔共79頁；當(dāng)前第49頁；編輯于星期三\5點7分（一）高級條件作用(中性刺激與條件刺激配對形成的)（二）消退和自然恢復(fù)（三）刺激泛化和刺激辨別經(jīng)典條件反射的主要現(xiàn)象（規(guī)律）本文檔共79頁；當(dāng)前第50頁；編輯于星期三\5點7分生活中的經(jīng)典條件反射（一）符號學(xué)習(xí)（二）味厭惡學(xué)習(xí)（三）情感偏好（四）條件性恐懼（五）系統(tǒng)脫敏本文檔共79頁；當(dāng)前第51頁；編輯于星期三\5點7分（二）經(jīng)典條件作用于學(xué)習(xí)1.經(jīng)典條件作用于情緒反應(yīng)經(jīng)典條件作用的基本規(guī)律能夠用來解釋日常生活中的許多現(xiàn)象，尤其是在對焦慮、恐懼等消極的情緒反應(yīng)的理解上。華生通過著名的小艾波特實驗最早地注意到了經(jīng)典條件作用和過度泛化在恐懼癥的發(fā)展中的重要作用。本文檔共79頁；當(dāng)前第52頁；編輯于星期三\5點7分約翰·布魯?shù)滤埂とA生(Watson,johnBroadus1878—1958),是美國心理學(xué)家，行為主義的創(chuàng)始人。主要著作有《行為：比較心理學(xué)導(dǎo)論》、《行為主義心理學(xué)》、《行為主義》、《嬰幼兒心理教養(yǎng)》。華生人物簡介

本文檔共79頁；當(dāng)前第53頁；編輯于星期三\5點7分華生的名言“給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設(shè)計的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔(dān)保，我能夠把他們中間的任何一個人訓(xùn)練成我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)，甚至乞丐或竊賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么。”（Watson,1924）本文檔共79頁；當(dāng)前第54頁；編輯于星期三\5點7分華生關(guān)于恐懼形成的實驗：“LittleAlbert”實驗：將經(jīng)典性條件反射運用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件反射原理發(fā)展成為學(xué)習(xí)理論。有機體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。本文檔共79頁；當(dāng)前第55頁；編輯于星期三\5點7分（二）經(jīng)典條件作用于學(xué)習(xí)

2.條件作用的泛化與學(xué)習(xí)泛化：對近似條件刺激作出同樣的反應(yīng)分化：對經(jīng)常受到的特定條件刺激作出反應(yīng)而對其他近似刺激產(chǎn)生抑制效應(yīng)的現(xiàn)象。3.第二信號系統(tǒng)4.補償性條件作用條件性補償反應(yīng)是產(chǎn)生抗藥性以及用藥過量的機制之一。本文檔共79頁；當(dāng)前第56頁；編輯于星期三\5點7分二、操作條件作用——基于結(jié)果的學(xué)習(xí)操作條件作用：又稱為工具性條件作用，強調(diào)行為的結(jié)果對行為的發(fā)生所起的作用。（一）斯金納與操作條件作用操作性條件作用是在某種情境中，由于個體自發(fā)反應(yīng)產(chǎn)生的結(jié)果而導(dǎo)致反應(yīng)強度的增加，并最終與某一刺激或事件建立起新的聯(lián)系的過程。本文檔共79頁；當(dāng)前第57頁；編輯于星期三\5點7分B.F.skinner,1904-1990，美國心理學(xué)家，操作性條件反射理論的創(chuàng)立人，新行為主義的主要代表之一。

HamiltonUniversity獲文學(xué)學(xué)士

HarvardUniversity獲碩士、博士學(xué)位（1930，1931）斯金納與操作性條件作用本文檔共79頁；當(dāng)前第58頁；編輯于星期三\5點7分操作條件作用：反應(yīng)強度的變化受反應(yīng)結(jié)果控制的條件反應(yīng)。操作條件反射本文檔共79頁；當(dāng)前第59頁；編輯于星期三\5點7分1．操作條件反射：動物或者人的操作行為受到強化刺激，從而使操作行為繼續(xù)保持，即形成操作行為與強化刺激的固定聯(lián)系，這種聯(lián)系即為操作性條件反射。

2.反射分類：應(yīng)答性行為——應(yīng)答性條件反射——應(yīng)答學(xué)習(xí)（S—R）操作性行為——操作性條件反射——操作學(xué)習(xí)（R—S）（一）反射理論本文檔共79頁；當(dāng)前第60頁；編輯于星期三\5點7分經(jīng)典條件反射與操作條件反射的區(qū)別經(jīng)典條件反射操作條件反射反應(yīng)類型S-R型R-S型強化的性質(zhì)強化伴隨著條件刺激，強化不是獎賞強化伴隨者反應(yīng)，強化是獎賞反應(yīng)的主動性被動主動學(xué)得了什么刺激間信號關(guān)系特定的反應(yīng)適合于解釋信號學(xué)習(xí)情緒學(xué)習(xí)簡單的技能學(xué)習(xí)本文檔共79頁；當(dāng)前第61頁；編輯于星期三\5點7分強化理論1、強化及其分類強化：增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。強化物：凡能增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物，叫強化物。學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)可以定義為反應(yīng)概率上的一種變化。操作性條件作用律（強化律）：如果一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，那么這個操作的強度就增加。所增加的不是S-R聯(lián)結(jié)，而是使反應(yīng)發(fā)生的概率。本文檔共79頁；當(dāng)前第62頁；編輯于星期三\5點7分正強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫正強化。負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫負強化。懲罰：呈現(xiàn)一個厭惡刺激或撤消一個愉快刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫懲罰。正強化、負強化與懲罰本文檔共79頁；當(dāng)前第63頁；編輯于星期三\5點7分1.強化與行為習(xí)得2.一級強化與二級強化一級強化物：指那些不需學(xué)習(xí)也起強化作用的刺激,如食物、水等滿足基本生理需要的物品。二級強化：指那些開始時不起作用，但后來由于經(jīng)常與一級強化物或其他強化物聯(lián)系在一起而具有了強化作用的刺激。代幣制:如果學(xué)生做出了期望的行為就獎勵他一個代幣,當(dāng)累積到一定數(shù)量的代幣后，就可以用代幣來交換其他東西.3.刺激控制（二）操作條件作用于學(xué)習(xí)本文檔共79頁；當(dāng)前第64頁；編輯于星期三\5點7分4.強化程式本文檔共79頁；當(dāng)前第65頁；編輯于星期三\5點7分強化的安排及其效果本文檔共79頁；當(dāng)前第66頁；編輯于星期三\5點7分一般規(guī)律連續(xù)強化下比間隔強化下習(xí)得行為的速度要快；間隔式強化比起連續(xù)式具有較高的反應(yīng)律和較低的消退律；固定時距式由于有一個時間差，有機體每得到一次強化后反應(yīng)速度都會下降，此后逐漸加快反應(yīng)速度，直至下一次強化到來，反應(yīng)率上升，出現(xiàn)了一種扇行效應(yīng)；固定比例式對穩(wěn)定的反應(yīng)率比較有益，而變化比例則對維持穩(wěn)定和高反應(yīng)率最為有效；相比固定的強化方式而言，變化的強化方式作用下行為消退得更慢。本文檔共79頁；當(dāng)前第67頁；編輯于星期三\5點7分消退、泛化與辨別消退：已習(xí)得的反應(yīng)逐漸減弱并消失的過程。泛化：在一種刺激情境下受到強化的反應(yīng)，會泛化到那些與最初的刺激情境相似的刺激上。辨別：有機體學(xué)會了在一種刺激情境下作出某種反應(yīng)而在相似的另一刺激情境下不作出該反應(yīng)的過程。本文檔共79頁；當(dāng)前第68頁；編輯于星期三\5點7分應(yīng)用①

針對不同的學(xué)生提供不同的強化物系列②

選擇強化物時考慮年齡因素③

任務(wù)早期強化每一個正確反應(yīng)(即時強化)，逐步轉(zhuǎn)為間隔強化④

強化要保證朝正確方向促進或引導(dǎo)⑤

恰當(dāng)運用代幣制塑造良好的行為⑥遵循普雷馬克原理(用高頻行為強