后現(xiàn)代主義課程論課件

后現(xiàn)代主義課程什么是后現(xiàn)代?后現(xiàn)代作為一個分期全稱為“后現(xiàn)代社會”,是指20世紀60年代以后至今并還將延續(xù)下去的一個歷史時期,即人們一般所謂的“信息社會“后工業(yè)社會”在生產(chǎn)生結(jié)構(gòu)上,服務(wù)業(yè)取代工業(yè)成差體在生產(chǎn)力的發(fā)展上,信息與科技取代設(shè)備與規(guī)模成為推動生產(chǎn)力發(fā)展的首要因素經(jīng)濟一體化與全球化。后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義的區(qū)別哈桑在《后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)向》中對二者的部分進行了如下比較哲學(xué)上現(xiàn)代主義是以理性主義、現(xiàn)實主義作為哲學(xué)基礎(chǔ),而后現(xiàn)代義則是以浪漫主義、個人主義為哲學(xué)思想上現(xiàn)代主義強調(diào)對技術(shù)的崇拜,功能的合理性與邏輯性,后現(xiàn)代主義則推崇高技術(shù),高情感,強調(diào)以人為本。后現(xiàn)代課程理論代表后現(xiàn)代主義的課程理論家,如多爾、斯拉特瑞、高夫。比較系統(tǒng)論述后現(xiàn)代主義課程理論的有多爾、斯拉特瑞、卡普拉等他們從不同角度構(gòu)建了風格不同、見解各異的后現(xiàn)代主義課程論。這些課程理論的共同特征就是:用后現(xiàn)代主義思想批判以泰勒為代表的現(xiàn)代課程范式。后現(xiàn)代課程觀再也不課程理論只注重課程的目標及目標實現(xiàn)問題,而是關(guān)注季過程展的各種歷史、政治、宗教、生態(tài)和社境。他們都認為后現(xiàn)代課程迥然不同于應(yīng)當更為開放、復(fù)雜、豐富和多元:學(xué)生有更多的互動與對話教學(xué)語言教學(xué)情境兼具支持性與批評性。課程設(shè)脫學(xué)科取向的支配,從目標模式轉(zhuǎn)向過程模式后現(xiàn)代課程研究的理論1、以卡普拉、格里芬等人為代表的以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀2、以艾普爾為代表的以平等、民主等思想為主題的課程觀。3、以多爾等人為代表的以混沌學(xué)和無限寶甜出的課程靈4、斯特拉瑞的后現(xiàn)代課程編制5、以史密斯等人為代表的全球化為背景的解學(xué)課程觀6、車里霍爾姆斯(C.H.CherryhoImes)的解構(gòu)性后現(xiàn)代課程論7、奧利佛(DW·oliver)的批判性后現(xiàn)代誡小威廉姆E多爾的后現(xiàn)代課程觀小威廉姆·E·多爾是當代課程領(lǐng)域以后現(xiàn)代主義觀點來思考課程的集大成者,他的后現(xiàn)代課程思想集中地體現(xiàn)在《后現(xiàn)代課程觀》一書中。多爾在這本著作中的最大特征在于它的隱喻性和百科全書式的論述多爾在廣泛吸收后現(xiàn)代主義思想的基礎(chǔ)上,從伊·普里高津的混沌學(xué)原理出發(fā),吸收了自然科學(xué)中的不確定性原理、非線性觀點以及懷特海、杜威、皮亞杰、布魯納等人的哲學(xué)及教育學(xué)思想,勾畫出了后現(xiàn)代主義課程理論的框架?！逗蟋F(xiàn)代課程觀》小威廉姆E·多爾教授專業(yè)著述甚豐,《后現(xiàn)代課程觀》是他的第一本專業(yè)代表著作,于1993年世界課程與救學(xué)新理論文庫出版后現(xiàn)代課程觀《后現(xiàn)代課程觀》運用宏觀綜合的視野,描繪了后現(xiàn)代多元而開放的課程設(shè)計藍圖,以尋求取代現(xiàn)代性的單向獨白式權(quán)威教育。作者首先深刻批|小博E多王字判了西方受工具理性所支配的課程理念與課程體系,認為這種課程理念與課程體系已淪為一種封閉性的科學(xué)教條,成為現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)體系的一個環(huán)節(jié),教育與課程從而被徹底工具化了,教育與課程的內(nèi)在價值——促進人的心靈成長的價值被徹底泯滅。于澤元《后現(xiàn)代主義課程理論研究》西南師范大學(xué)碩士論文2019年多爾的后現(xiàn)代課程“四R"標準多爾認為,泰勒模式是現(xiàn)代封閉課程的典型,它所包含的四個重要步驟(確立目標、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗評價結(jié)果)局限于線性的和因果關(guān)系的框架中,強調(diào)精確控制。因此,針對泰勒線性課程設(shè)計模式的預(yù)定性(課程目標、課程內(nèi)容)、控制性(課程實施、課程評價)和封閉性,多爾認為后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的,是形成性的而非預(yù)先界定的。為此,多爾提出了后現(xiàn)代課程設(shè)計的“4R”標準,即Rich(豐富性)、Recursive(回歸性)、Relational(關(guān)聯(lián)性和Rigorous(嚴密性)。、Rich(豐富性)它指課程的深度、意義的層次,多種可能性或多種解釋多爾認為:為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變,課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動經(jīng)驗。但對課程來說,怎樣才能達到既激發(fā)創(chuàng)造性同時又不會失去形式或形態(tài)的適量,這一問題要不斷地在學(xué)生、教師和課本之間予以協(xié)調(diào),但課程需要干擾因素,這一點是必協(xié)調(diào)的,這些因素形成了生活本身的疑問性、干擾性、可能性。這不僅賦予課程的豐富性,而且?guī)в写嬖诘囊饬x。學(xué)校里主要的學(xué)科有其自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯。因而每一門學(xué)科應(yīng)以自己的方式解釋其豐富性。語言—一包括閱讀、寫作、文學(xué)和口頭交流,側(cè)重透過隱喻、神話和記敘的解釋來發(fā)展其豐富性,計算教學(xué)可以透過模式游戲發(fā)展其課程的豐富性。生物學(xué)和物理旨在直觀感覺、發(fā)展、探索、證明我們關(guān)于周圍世界的假設(shè),這使科學(xué)超越對事實的集二Recursive(回歸性)它是由再次發(fā)生(ecur)的詞義而來,回歸性通常與教學(xué)的重復(fù)運算相關(guān)。回歸性認為后現(xiàn)代課程產(chǎn)生于對自身予以反思所帶來的反復(fù)性和復(fù)雜性之中,它為經(jīng)驗的反思性重組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)變提供了機會。在重復(fù)中,等式一次運算的結(jié)果是另一次運算的輸入,于是一個公式便一次又一次地運算下去。在y=3x+1中,y等于(如果x=1)成為下一個x,然后新的y=13又成為下一個,如此這般重復(fù)下去。在這種重復(fù)中,既具有穩(wěn)定性又