促進(jìn)教師課程意識回歸的實(shí)踐與研究

促進(jìn)教師課程意識回歸的實(shí)踐與研究課程意識;回歸;轉(zhuǎn)變;生物學(xué)教師

課程意識是教師根本的專業(yè)意識，課程意識薄弱可能導(dǎo)致課程實(shí)施偏離方向，提升教師課程意識是推動(dòng)課程改革的關(guān)鍵因素。根底教育課程改革十余年來，教師的目標(biāo)意識、主體意識、資源意識、生成意識、評價(jià)意識、反思意識等課程意識逐步落實(shí)到實(shí)踐層面，尤其是《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2023版）》（下面簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）實(shí)施兩年來，初中生物學(xué)教師努力在目標(biāo)引領(lǐng)，評價(jià)先行，促進(jìn)建構(gòu)，實(shí)證反思等方面實(shí)現(xiàn)課程意識的回歸。

一、評價(jià)先行，逆向設(shè)計(jì)，使目標(biāo)及其達(dá)成過程清楚、高效

目標(biāo)意識、過程意識和評價(jià)意識是課程意識重要表達(dá)。教師評價(jià)意識缺失是導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度低，教學(xué)效益低下的關(guān)鍵因素之一，而評價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)之間的吻合程度越高，就越能引導(dǎo)教學(xué)過程回歸課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在要求。

教學(xué)案例1：生物學(xué)中考總復(fù)習(xí)課，L教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中制定了明確的學(xué)問、力量、情感等三維教學(xué)目標(biāo)。但是在課堂實(shí)際教學(xué)過程中，整節(jié)課學(xué)生都被要求背記提綱。L教師解釋說：“為了提高復(fù)習(xí)效率，我花了很大的力氣。我把考試大綱全部內(nèi)容以填空的形式組織起來，包括答案也都呈現(xiàn)出來，學(xué)生只要把這份提綱背熟就行了。”

可見教學(xué)案例1的教學(xué)目標(biāo)虛設(shè)，教學(xué)過程與教學(xué)目標(biāo)不匹配，導(dǎo)致教學(xué)的低效、無效甚至負(fù)效。學(xué)生利用一節(jié)課或許能臨時(shí)背記不少學(xué)問，殊不知機(jī)械背記不僅增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，簡單遺忘，對其學(xué)習(xí)力量的提高也是有害無益。事實(shí)上，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)力量的“不放心”，導(dǎo)致教學(xué)注意結(jié)論，無視形成結(jié)論的生動(dòng)過程;越俎代庖，剝奪學(xué)生思索的時(shí)間和空間，制約了學(xué)生學(xué)習(xí)力量的進(jìn)展。

我們在教學(xué)實(shí)踐中嘗試評價(jià)設(shè)計(jì)為先的逆向設(shè)計(jì)。第一步，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，對課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)展精細(xì)分解，精確制定三維教學(xué)目標(biāo)，在《課程標(biāo)準(zhǔn)》與教學(xué)設(shè)計(jì)之間建立實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系;其次步，設(shè)計(jì)與目標(biāo)匹配的評價(jià)方案;第三步，依據(jù)評價(jià)方案設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，使教學(xué)設(shè)計(jì)沿著趨向目標(biāo)的方向綻開。如圖1所示。

詳細(xì)做法如教學(xué)案例2：依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》對“腔腸動(dòng)物”教學(xué)要求“概述腔腸動(dòng)物的主要特征及其與人類生活的關(guān)系”以及學(xué)生實(shí)際狀況，確定本節(jié)教學(xué)目標(biāo)為：①知道腔腸動(dòng)物的生活環(huán)境;②說出腔腸動(dòng)物與生活環(huán)境相適應(yīng)的形態(tài)構(gòu)造、生理特點(diǎn);③歸納腔腸動(dòng)物的主要特征;④依據(jù)動(dòng)物特征區(qū)分腔腸動(dòng)物;⑤舉例說出腔腸動(dòng)物與人類生活的關(guān)系;⑥關(guān)注環(huán)境變化動(dòng)物生存的影響。

針對本課教學(xué)內(nèi)容，詳細(xì)從以下四個(gè)方面設(shè)計(jì)評價(jià)學(xué)生達(dá)標(biāo)的手段和措施：①預(yù)設(shè)不同層次的課堂提問，留意追問并確認(rèn)學(xué)生的理解;②互動(dòng)環(huán)節(jié)及其評價(jià)，預(yù)留時(shí)間，調(diào)動(dòng)自評、互評;③合作學(xué)習(xí)捆綁評價(jià)方案，關(guān)注不同層次學(xué)生;④分層課堂檢測題。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)及活動(dòng)目標(biāo)：①觀看視頻或圖片：說出不同環(huán)境中的腔腸動(dòng)物;能用語言、文字歸納腔腸動(dòng)物的生活環(huán)境。②觀看水螅（實(shí)物、視頻、圖片）：在圖中指出水螅體形具有輻射對稱的特點(diǎn)和意義;描述或者用簡筆畫，描述水螅的縱切面特點(diǎn)和功能;看圖說出水螅捕食的構(gòu)造，語言描述捕食過程。③觀看圖片資料：依據(jù)腔腸動(dòng)物的主要特征，推斷其他腔腸動(dòng)物。④分析資料、觀看圖片：舉出1-2個(gè)實(shí)例，說明腔腸動(dòng)物與人類關(guān)系。

固然，除了關(guān)注教學(xué)目標(biāo)本身的合理性之外，教師也要關(guān)注實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程是否科學(xué)、合理、有教育意義，有意識、有規(guī)劃地端詳教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)問生成、情感培育和力量進(jìn)展的價(jià)值。評價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)，使教學(xué)過程與教學(xué)目標(biāo)緊緊結(jié)合起來，從教學(xué)設(shè)計(jì)開頭到效果檢測，始終關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，關(guān)注學(xué)生在學(xué)問、力量和態(tài)度上的變化，使評價(jià)“鑲嵌”在教與學(xué)過程中，為調(diào)整教學(xué)供應(yīng)事實(shí)依據(jù)，圍繞趨向教學(xué)目標(biāo)，發(fā)揮引導(dǎo)、驅(qū)動(dòng)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。同時(shí)通過教師評價(jià)了解學(xué)生需求，幫忙學(xué)生熟悉自我、建立自信，發(fā)揮引導(dǎo)、驅(qū)動(dòng)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。

二、引領(lǐng)思維，互動(dòng)生成，辯證熟悉預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

生成意識是課程意識的根本構(gòu)成之一。預(yù)設(shè)的目標(biāo)只有在課程綻開的過程中，在師生互動(dòng)，師生與環(huán)境的能動(dòng)作用中才能實(shí)現(xiàn)。這就要求教師必需從思維方式上突破預(yù)設(shè)性的課程思維，確立生成性的課程思維方式。

教學(xué)案例3：L教師指導(dǎo)學(xué)生開展“觀看花的根本構(gòu)造”的試驗(yàn)，根據(jù)規(guī)劃，學(xué)生應(yīng)當(dāng)能根據(jù)從下到上，從外到內(nèi)的挨次解剖一朵花，說出花的根本構(gòu)造。有學(xué)生提問：“我把花柄切開看，看到有些瘦長的東西，是什么？”L教師打斷說：“我們要求對比課本插圖，觀看花的根本構(gòu)造，你已經(jīng)‘跑偏’了。”

明顯，這位學(xué)生的“發(fā)覺”是教學(xué)增長點(diǎn)的生成契機(jī)，籍此可引導(dǎo)學(xué)生了解養(yǎng)分物質(zhì)如何運(yùn)輸?shù)交?，進(jìn)一步熟悉到“花和植物體其他器官是相互聯(lián)系的，植物體是一個(gè)統(tǒng)一的整體”。教師不敢偏離預(yù)設(shè)，而使教學(xué)靜止、僵化于預(yù)設(shè)，忽視了課堂真實(shí)有價(jià)值的互動(dòng)。在課堂互動(dòng)中，還常常存在“師問生答”異化為另一種形式灌輸?shù)默F(xiàn)象，教師“主宰”問題，甚至是答案的設(shè)計(jì)，學(xué)生仍舊處于被動(dòng)狀態(tài)。

隨著初中生物學(xué)課程改革實(shí)踐和討論的深入，越來越多教師正確熟悉預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系。細(xì)心預(yù)設(shè)才能夠有精彩的生成，而細(xì)心預(yù)設(shè)不等于過于細(xì)致、僵化的預(yù)設(shè)，應(yīng)重在設(shè)計(jì)引領(lǐng)學(xué)生思維的主動(dòng)、由淺入深推動(dòng)的線索，要充分預(yù)留師生互動(dòng)的時(shí)空，課堂上營造公平和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，使教學(xué)過程成為師生相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長的過程。

良好的課堂互動(dòng)，可以給學(xué)生帶來積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，處于積極體驗(yàn)的學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)且欲望劇烈，觀看力更敏銳，思維更全面、敏捷，往往精彩的生成來自于此。通過互動(dòng)，學(xué)生有時(shí)機(jī)客觀地反省自己，合理贊成或質(zhì)疑他人，教師在關(guān)鍵處的點(diǎn)撥，讓學(xué)生感受到教師對自己的關(guān)注和期望，由此產(chǎn)生進(jìn)步的動(dòng)力。實(shí)踐證明，引用學(xué)生的生活閱歷、轉(zhuǎn)變提問方式、延長候答時(shí)間、激發(fā)相互質(zhì)疑等是鼓勵(lì)學(xué)生參加互動(dòng)的良策。例3中教師假如能鼓舞并合理回應(yīng)學(xué)生的問題，對學(xué)生養(yǎng)成認(rèn)真觀看、積極思索、勇于探究等學(xué)習(xí)品質(zhì)有直接的、促進(jìn)作用。三、獵取信息，查找證據(jù)，親歷科學(xué)概念建構(gòu)過程

相對于直接賜予概念和結(jié)論，教師已經(jīng)普遍認(rèn)同，應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)參加學(xué)習(xí)過程，在親歷提出問題、獵取信息、查找證據(jù)、檢驗(yàn)假設(shè)、發(fā)覺規(guī)律等過程中習(xí)得學(xué)問。雖然實(shí)踐層面上還有很多缺乏，但至少已經(jīng)是教師努力的方向，越來越多的課堂走在“意義建構(gòu)、力量立意”的路上，H教師的則表現(xiàn)出更開放的科學(xué)概念建構(gòu)過程。

教學(xué)案例4：H教師統(tǒng)籌七年級“人體的養(yǎng)分”三課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，重新設(shè)計(jì)如下方案：第一課時(shí)以學(xué)生自主、合作學(xué)習(xí)為主，其次課時(shí)為小組展現(xiàn)學(xué)習(xí)成果、互評質(zhì)疑，在教師的引領(lǐng)下，共同獲得科學(xué)結(jié)論。整個(gè)學(xué)習(xí)安排中，教師的作用表現(xiàn)在供應(yīng)資源、維持動(dòng)力、點(diǎn)撥提升等。觀看第一課時(shí)教學(xué)，在教師布置分組學(xué)習(xí)任務(wù)（含展現(xiàn)任務(wù)、點(diǎn)評任務(wù)）、供應(yīng)備選資源（課外讀物、教學(xué)網(wǎng)絡(luò)）、重申評價(jià)規(guī)章和時(shí)間要求后，學(xué)生表現(xiàn)出豐富而有序的學(xué)習(xí)行為，如圖2。

從把握學(xué)問到意義建構(gòu)，表達(dá)了以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的課程意識，包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義等建構(gòu)四大要素，它更加關(guān)注目標(biāo)與手段、過程與結(jié)果的有效對接。課堂教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)是問題的探討，而不是學(xué)習(xí)現(xiàn)成的答案。科學(xué)概念的習(xí)得，絕不能靠對“定義”的咬文嚼字，要對概念的內(nèi)涵和外延有相對完整的了解，必需充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自身閱歷，培育學(xué)生利用閱歷建構(gòu)學(xué)問意義的力量，教會(huì)學(xué)生像搭積木一樣，把一塊塊零散的積木，根據(jù)肯定的規(guī)律關(guān)系組建成一座美麗的小屋。

正如《課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議中提出的，“教師一方面需要向?qū)W生供應(yīng)各種豐富的、有代表性的事實(shí)來為學(xué)生的概念形成供應(yīng)支撐;另一方面，要幫忙學(xué)生通過對事實(shí)的抽象和概括，建立生物學(xué)重要概念，并以此來建構(gòu)合理的學(xué)問框架，進(jìn)而為學(xué)生能夠在新情境下解決相關(guān)問題奠定根底?！痹趯?shí)施初中生物學(xué)課程過程中，教師的建構(gòu)意識得到了進(jìn)展，從制定建構(gòu)性學(xué)習(xí)目標(biāo)開頭，努力使教學(xué)過程從記憶事實(shí)向理解概念的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生從已有的熟悉動(dòng)身，經(jīng)受熟悉概念、理解概念、穩(wěn)固概念，內(nèi)化概念的整個(gè)過程，學(xué)生正在從“學(xué)問的接納者”向“意義建構(gòu)者”發(fā)生轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)過程將漸漸成為學(xué)生學(xué)問構(gòu)造不斷豐富、完善的過程，成為師生共同制造、共同生成、共同建構(gòu)的過程。

四、基于觀看，尋求實(shí)證，在反思中提升課程建立力

站在課程的角度去反思，教師漸漸有了質(zhì)疑教學(xué)行為合理性和意義的意識，那么“明確課堂上的行為”便是一件非常重要的事情，課堂觀看可以幫忙教師獲得實(shí)證信息。

教學(xué)案例5：教研組開展聽課研討活動(dòng)時(shí)，觀摩課就要開頭了，聽課教師急趕忙忙找出聽課記錄本，相互問“今日上什么內(nèi)容？”課后研討時(shí)，教師即席發(fā)揮，大多說些“場面話”“今日的課不錯(cuò)，總的感覺是……”，缺乏有證據(jù)的觀點(diǎn)?！拔腋杏X……”是很多教師評課的開場白，教師大多習(xí)慣于依靠閱歷評課，針對性和說服力缺乏。一般來講，教師往往把精力集中于內(nèi)容的講授，對教師與學(xué)生互動(dòng)的行為模式與行為傾向并不是很清晰。假如聽評課活動(dòng)無助于教師了解自己，改良教學(xué)，那這樣的教師研修活動(dòng)是一種學(xué)習(xí)資源的鋪張。

對課堂觀看結(jié)果的呈現(xiàn)和分析，不是泛泛而談的評課，而是要“基于事實(shí)的推論”，針對的是詳細(xì)的課堂實(shí)際，參照理論、課程理念、商定的標(biāo)準(zhǔn)、確立的常規(guī)、學(xué)科特征等角度加以詮釋。這種實(shí)證引領(lǐng)的反思，是教師課程意識的表達(dá)，它既不是遠(yuǎn)離細(xì)節(jié)空談?wù)摗⒏」饴佑暗卣f“道理”，也不是囿于細(xì)節(jié)，就細(xì)節(jié)說細(xì)節(jié)，而是以教育理性來端詳，需要調(diào)動(dòng)教師全部的教育素養(yǎng)，透過現(xiàn)象把握本質(zhì)和根源，是教師固有理念解構(gòu)與新理念建構(gòu)的過程。

隨著根底教育課程改革的深入推動(dòng)，教師對課程理解漸漸回歸平