課堂師生互動行為研究

Word第第頁課堂師生互動行為研究教育科學討論2023年05期

一、討論問題

師生互動是“老師和同學之間在課堂教學情境中發(fā)生的具有促進性或抑制性的互相作用或影響”[1]。有效的師生互動能激發(fā)同學主動參加課堂學習，提高同學學習質量，而互動不夠或具有抑制性的師生互動，簡單阻礙同學學習主動性的發(fā)揮，也不利于同學的認知進展。為更好地挖掘同學的內在潛質，使課堂變成師生共享才智、啟迪思維的社會交往活動，近些年來，很多討論者從不同視角開展了課堂師生互動討論，如課堂提問、老師課堂話語、老師非言語行為、課堂反饋及師生問答等。另有學者提出：“師生互動不是一項點綴、一種擺設、一種形式，它應是一種有效的互動、一種真互動”[2]。鑒于師生互動主要是在課堂提問和商量中進行的，而且需要師生的主動情感體驗，下面筆者主要從課堂提問中的師生互動、課堂商量中的師生互動以及情感溝通中的師生互動來分析課堂師生互動的表現(xiàn)形式及特點。

二、討論方法

本討論采納定性和定量相結合的方法，詳細通過課堂觀看，從課堂提問、課堂商量及情感溝通中的師生互動三個維度，選取了廣東省佛山市某學校三名語文老師的三節(jié)課為討論對象，進行記錄與分析。其中，對課堂提問和商量中的師生互動行為主要進行定量分析，對情感溝通中的師生互動主要進行定性描述。根據(jù)上述分類，課題組編制出了課堂提問中的互動行為和課堂商量中的互動行為觀看量表。

提問中的師生互動行為觀看量表主要包括發(fā)問主體、問題類型、回答方式、反饋方式和是否追問。

發(fā)問主體指師生互動中問題的發(fā)起者是誰，即問題是誰提出來的。

問題類型指所提問題的性質，包括事實性、理解性、應用性和評價性四類。

回答方式指同學或老師在回答下列問題時采納何種方式進行回應，是個別作答還是集體作答，是直接、間接還是不回答。

反饋方式指老師對同學的回答賜予何種反饋。

是否追問主要是指老師是否為進一步了解同學的回答而進行再次提問。

課堂商量是指師生圍繞一個開放性或高認知水平的問題綻開互動，不斷呈現(xiàn)師生間的多邊活動，進而解決問題。商量與提問的不同在于，商量的過程是老師與多個同學或生生間的言語互動；商量的最終目的是解決或試圖解決冗雜、多元和開放性的高層次問題。

課堂商量中的師生互動行為觀看量表包括商量話題、商量形式、參加人數(shù)、反饋方式、商量時長和商量結果。

商量話題指商量時的主題，可以是開放性的，也可以是封閉性的。

商量形式有師個〔體〕商量、師組商量以及師班商量。

參加人數(shù)分為5人以下、5人至10人、10人以上三個等級。

商量結果指通過師生間的商量同學對話題的理解是否達成共識。

三、結果與分析

〔一〕課堂提問中的師生互動行為統(tǒng)計分析

三名語文老師三節(jié)課的課堂提問中的師生互動狀況見下頁表1。

上述統(tǒng)計結果說明：在課堂提問中，發(fā)問主體主要是老師，老師提問的次數(shù)占問題總數(shù)的94%，同學提問次數(shù)占6%。從問題類型來看，以理解性問題居多，占問題總數(shù)的70%；其次是事實性問題，占24%；應用性問題和評價性問題僅占6%。在回答方式上，個別回答47次，集體回答29次。在反饋方式上，賜予確定反饋的有43次，進行補充完善的有11次，啟發(fā)引導有7次，還有1次老師沒有給出反饋。在這些問題中，老師進一步追問的有15次。

從上述分析來看，課堂中的提問得到了老師們的重視，課堂提問頻率總體較高；但在互動過程中，主要是老師掌控了提問的話語權，同學的主體性發(fā)揮不夠，課堂主要是師問生答。另外，課堂教學的生成性顯得不夠，主要表如今：〔1〕在全部問題中，事實性問題和理解性問題約占94%，開放性的問題比例太低，而且老師的提問以簡潔問題為主；〔2〕在回答方式上，以集體回答居多，而且基本沒有啟發(fā)回答；〔3〕追問比率不高，約占四分之一，說明老師可能過多預設了師生互動的問題和答案，導致同學一旦得出老師所期望的答案，提問也就宣告結束。

〔二〕課堂商量中的師生互動行為分析

三名語文老師三節(jié)課的課堂商量中的師生互動狀況見表2。

從表2統(tǒng)計結果來看，這三個商量話題在商量形式上，既有師組商量也有師班商量；從參加人數(shù)來看，5人以下的有2次，大于10人次的有1次；從對商量結果的反饋方式上看，在話題①中，授課老師賜予的反饋主要是組織完善；在話題②中，老師給出話題，完全放手讓同學自由商量，對商量結果也未賜予反饋；在話題③中，授課老師既賜予了確定反饋，又對答案進行了組織和完善。從商量時長來看，三個商量話題共用了233秒，其中短的缺乏半分鐘，長的約2分鐘；從商量結果來看，在《老人與海鷗》和《我是什么》兩篇課文中，師生在商量話題上基本達成了全都看法，在《盤古開天地》一文中，由于老師放任同學自由商量，沒有賜予相應的指導與反饋，所以同學未能就商量話題達成全都看法。

上述分析說明，商量并沒有引起授課老師的足夠重視。從商量的次數(shù)可以看出，三堂課中僅有3次商量，商量次數(shù)明顯缺乏。從商量過程來看，同學參加的主動性不夠抱負，只有少數(shù)同學參加商量并發(fā)表自己的見解。從商量時長來看，由于三個商量話題總共用時不到4分鐘，同學思索的時間顯得有些不夠，商量內容也不夠深化。從商量結果來看，在《盤古開天地》一文的商量中，老師對商量缺乏引導，放任同學自由商量，對商量結果也沒有賜予任何反饋，商量基本流于形式。從總體來看，商量成效不夠抱負。

〔三〕情感溝通中的師生互動行為分析

通過對三位老師教學過程的觀看與分析，筆者發(fā)覺，她們都使用了具有主動情感顏色的話語，詳細如下。

在《老人與海鷗》這堂課中，授課老師使用了“好”“都寫得不錯”“我還沒有感覺到那種悲哀”“我感受到了，海鷗為老人的離去感到非常的悲哀”等7個帶有情感顏色的話語。

在《盤古開天地》這堂課中，授課老師使用了“好，請坐下”“沒關系，你們不熟識課文”“好，你還有要說的嗎？”“請坐下，給你加分”“好，你請坐下”“你真厲害”“你答對了，給你加分”“好，表揚她”“今日同學們似乎什么都慢半拍了，快一點好不好？”“嗯，這個詞用得好”“你很緊急，同學們都在下面偷偷地幫你了”“感謝你，給你加分，我很觀賞你的士氣”“你看的真的是想象到的畫面了，給你加分”“嗯，你看，有進步，給你加分”“嗯，這個好，來，給你加分”等25個帶有情感顏色的話語，除一個表示消極情感外，其他都是主動情感的表達方式。

在《我是什么》這堂課中，授課老師使用了“太棒了”“同學們真厲害，都快成猜謎專家了”“特別好”“唉……”“同學們的生字讀得這么好，信任課文也讀得很好”“同學們，感謝這五位同學”“問得好，是個會動腦筋的孩子”“老師提議表揚這位同學，同學們鼓掌表揚這位同學”“同學們的想象力真豐富”“可是老師問的是它做了什么好事”“感謝同學們的精彩朗讀”等14個帶有情感顏色的話語，其中一個消極情感詞“唉”是全班同學在聽到一名同學把“淹”字讀錯時給出的。

上述描述說明，情感溝通中的師生互動在語文課堂中較為常見，在三節(jié)課中授課老師用了近50個具有主動情感顏色的話語來強化同學好的行為。主動情感的話語的使用既可以強化同學好的學習行為，讓同學體驗某種勝利的喜悅，又可以激發(fā)同學以更加主動的姿勢參加課堂互動。但從上述統(tǒng)計分析來看，也消失了少數(shù)消極情感的話語，如“唉……”?！敖袢胀瑢W們似乎什么都慢半拍了，快一點好不好？”這是在分組分角色閱讀時，同學們的反應未到達授課老師的料想時老師賜予的評價性反饋。老師應當糊涂地熟悉到，無論是主動還是消極的話語都可以強化同學的行為，但在教學過程中，為了讓同學更加主動主動地學習，我們要盡可能使用主動話語來激勵同學更好地進行學習。

四、討論結論

〔一〕新課程改革引發(fā)了老師教學方式的變革

在課程改革深化推動的過程中，傳統(tǒng)教學中的“一言堂”“滿堂灌”的現(xiàn)象不復存在，教學中師生互動的方式較為多樣。這些多樣化的互動方式一方面有助于培育同學的交際力量，促進同學社會性的進展；另一方面有助于激發(fā)同學學習的主動性、主動性和制造性。

〔二〕老師能夠利用主動的情感互動強化同學的行為

主動的情感互動對于同學有很好的激勵和引導作用，老師能抓住課堂中同學的亮點，準時賜予表揚。從課堂觀看來看，三位老師比較注意利用有主動情感顏色的話語來表揚同學，以強化同學課堂學習中好的行為。恰當?shù)?表揚對進展同學健康的心理、形成良好的品質具有主動促進作用。在賜予表揚時，老師需要做到得體、準時和有針對性，不要過分夸大其辭。只有這樣，表揚才能真正起到正強化的作用。

〔三〕課堂生成教學有些不夠

“預設是生成的基礎和前提，生成是在預設基礎上的實現(xiàn)和超越；預設是對將來教學過程的前瞻性預備，生成是對過程情境改變的敏捷性順應?！盵3]在課堂觀看中筆者發(fā)覺，盡管課堂中師生互動較多，但課堂生成教學缺乏。如，在《盤古開天地》這節(jié)課中，當老師要求全部同學站起來并舉起手，朗讀“頭頂著天，腳踩著地”這一段時，有一個同學拒絕舉手。老師問他為什么不舉手時，他反問老師既然是頭頂著天，為什么要舉起手來呢？老師認為這位同學的確有道理，并在課堂上斷定書本上的圖畫錯了。但在課后的課題組商量過程中，有位老師認為由于天太重了，用手托一托，其實還是頭頂著天。假如老師這個時候能引發(fā)同學進行商量，可能會收到意想不到的效果。一堂好課既要有肯定的預設，也要有肯定的生成。在某種程度上生成教學能呈現(xiàn)更多的精彩，是課堂資源的創(chuàng)生點和閃光點。

〔四〕課堂互動的主動權掌控在老師手中，同學的話語權缺乏

從課堂觀看統(tǒng)計表中我們發(fā)覺，在師生互動過程中，老師牢牢掌控互動的主動權，提問和商量的話題都是老師給出的，同學只是在老師引領下亦步亦趨地進行學習。在教學中，老師要在課堂教學中賜予同學主動提問的機會，還同學提問的話語權，傾聽同學的心聲。只有這樣，師生互動才能真正開展，課堂教學才會更為有效。

〔五〕師生互動中高認知水平的問題數(shù)量有限

在這三節(jié)課的師生互動過程中，提問活動多側重于低認知水平問題，商量則側重于開放性和高認知水平問題。統(tǒng)計結果顯示，在師生互動中，提問次數(shù)與商量次數(shù)之比接近21:1。即便是提問中的師生互動，事實性問題和簡潔理解性問題也占到90%以上。這一數(shù)據(jù)說明，師生互動的問題〔話題〕多以低認知水平為主，高認知水平問題明顯缺乏。語文老師在厘清課堂提問和課堂商量的差異后，應結合教學目標、教學內容和學情，合理設置高認知和低認知水平問題的比例，讓同學在把握文本內容的同時促進高階思維力量的進展。

五、討論反思

〔一〕課堂教學是一個冗雜的動態(tài)系統(tǒng)，利用現(xiàn)場觀看討論師生互動任務依舊艱難

由于課堂教學是一個冗雜的動態(tài)系統(tǒng)，編制課堂觀看量表對師生互動進行現(xiàn)場觀看只能詮釋部分課堂教學行為。而任何對教學理論和實踐的探究都在試圖探尋一種抱負化的教學狀態(tài)，以實現(xiàn)同學的最優(yōu)化進展。為了探尋課堂師生互動的抱負狀態(tài)，在后續(xù)討論中，我們將連續(xù)完善課堂觀看的維度與內容，結合訪談來深化了解老師行為背后的教學認知，以便對互動行為作出更為合理的解釋。

〔二〕課堂師生互動行為觀看量表難以反映師生互動的全貌

受課堂現(xiàn)場觀看客觀條件的限制，筆者只選取了語文課堂教學中師生互動的外顯行為進行分析，沒有對師生互動中的內隱行為進行討論。雖然把課堂師生互動分為提問中的師生互動、商量中的師生互動和師生情感互動，每個觀看點又分為若干項目，即便如此也很難窮盡課堂上的全部師生互動行為。同時，在課堂現(xiàn)場觀看過程中，課題組成員在對師生互動行為的把握上也難以完全全都。后續(xù)的討論需要從更多視角和維度來探求師生互動的特點及其表現(xiàn)形式。

〔三〕互動教學討論空間有待進一步挖掘

通過討論者的努力，師生互動行為討論取得了肯定的成果，但互動教學討論的空間依舊寬闊。如“生生互動如何開展？”“支撐老師教學行為的觀念與信念有哪些？”“如何依據(jù)文本特點，來確定同類體裁中師生互動行為的參照標準？”等問題都值