基于任務型學習的語文教學設計實踐初探獲獎科研報告

基于任務型學習的語文教學設計實踐初探獲獎科研報告近年來，受到國際學校PBL（Problem-BasedLearning，也稱作問題式學習）課程設計和翻轉(zhuǎn)課堂教學改革的影響，語文教學工作也在發(fā)生變化。在不斷的探索和實踐過程中，筆者逐漸形成了基于任務型學習的語文教學設計思路，并獲得了一些切身的認識和體會。

一、從PBL和翻轉(zhuǎn)課堂的角度看待“任務”

PBL是指將學習與任務或問題聯(lián)結(jié)，讓學習者深入問題之中，進行深度學習。它注重任務設計的真實性，強調(diào)把學習活動置于復雜、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作解決問題，從而獲得隱含在問題背后的科學知識，培養(yǎng)解決問題的技能和自主學習的能力。如筆者以“北京為什么會成為六朝古都”為核心問題，設計了一場具有真實任務的辯論賽，通過小組分工，引導學生從歷史、政治、地理、人文等多個角度進行探究學習，不僅使學生學習了這一問題所涉及的知識，也促進了學生辯證思維的發(fā)展，提高了學生的綜合能力。

翻轉(zhuǎn)課堂教學引發(fā)了教育者的廣泛討論。筆者認為，翻轉(zhuǎn)課堂不僅是時空上的翻轉(zhuǎn)，更是學習方式方法上的翻轉(zhuǎn)，即改變只重視知識的記憶和簡單理解的淺層次學習方式，實現(xiàn)學習者高階思維的發(fā)展和實際問題的解決。因此，翻轉(zhuǎn)課堂的核心不是“翻轉(zhuǎn)”，而是促進學生的深度學習。

基于以上的認識與實踐，筆者認為，語文教學可跳出當前逐層推進的對話式教學模式，通過設計任務，將學生引入以文本為背景的問題解決情境中，鼓勵學生針對具體問題，自主探究。如果將每一節(jié)語文課都比作一場《西游記》，如來不會對唐僧說三維目標，而是會給唐僧安排一個明確的任務——去西天取經(jīng)。為了完成這一任務，唐僧必須組建一個團隊，進行分工合作，直達目標，而三維目標也將在此過程中得以實現(xiàn)。

語文教學中的“任務”，不同于“主問題”，主問題的視點大多放在課文內(nèi)容的解讀上，側(cè)重于教師“教”的設計。例如，《阿長與〈山海經(jīng)〉》的主問題：結(jié)合文章內(nèi)容說說阿長是個什么樣的人;《社戲》的主問題：那夜的戲和豆好在哪里？這些主問題的設計都是教學的起點，是用來摸瓜的“藤”，是達成教學目標的有效方法。任務的設計聚焦在學生的“學”上，是將有形的目標轉(zhuǎn)化為學生能夠看得到的預期結(jié)果，將學習結(jié)果以倒敘的手法作為學生學的起點，使其成為基于課文背景的真實任務。如前面所列舉的將主問題設計轉(zhuǎn)化為任務設計，可以呈現(xiàn)為：根據(jù)阿長的某個相關事件，編演一個以對話為主的話劇;開展一場“豆”和“戲”的好壞之辯。這些任務就像《西游記》中師徒四人所取的“經(jīng)”，追求的是“立體化與多功能”。

二、基于任務型學習的教學設計與實施

任務的設計著眼于學生的深度學習。那么，在任務的驅(qū)動下，學生應如何開展學習呢？下面，以《阿長與〈山海經(jīng)〉》為例進行解讀。

1.任務的設計源于教學目標的定位

任務建立在教師用教材教的價值認知之上。綜合單元教學目標和文本特質(zhì)，筆者選用《阿長與〈山海經(jīng)〉》進行以下教學內(nèi)容：體會作者生動的敘述和描寫，感悟其中蘊含的思想感情;感受淳樸而偉大的親人之愛，讀懂自己生活中那些塵封的愛;訓練言語表達的感染力，提高學生在小組合作中的學習能力。筆者將這些目標集中于一個話劇編演的任務中，使學生通過理解和感受作者的敘述，體悟聯(lián)想一個“活著”的阿長，并調(diào)動自己的生活體驗，將其表演出來。即采用以用促學的翻轉(zhuǎn)教學方式促進學生對人物描寫知識的深度學習。

2.搭建任務型學習平臺

為了讓唐僧師徒在“取經(jīng)”的任務中實現(xiàn)“成長”，如來等一眾菩薩神仙還設下了九九八十一難，而每一難都是一次學習的機會。所以，在任務型學習設計中，教師不是將任務交給學生就可以了，而是需要圍繞任務進行布局，搭建一個個聽說讀寫的演練場，引導學生為完成任務而去闖關。如本課例設計了以下三關。

第一關，編一編。以“阿長姓名的由來”為例，教師要向?qū)W生出示對話劇本示例，然后由學生選擇一件有關阿長的事情進行模仿編寫。

第二關，演一演。以小組為單位進行展示，并各自輔以解說：這個事例表現(xiàn)出阿長是個怎樣的人？“我”對她是怎樣的態(tài)度？就其他小組對人物的表演是否體現(xiàn)了原著人物形象，是否符合作者的情感態(tài)度進行點評。

第三關，品一品。為學生布置問題：回頭再看阿長，你能發(fā)現(xiàn)她對“我”的愛嗎？請結(jié)合你的生活實際，寫一寫曾被你忽略或誤解的“愛”。

學生“陷于”教師這樣的“三難”設計中，不得不展開一輪又一輪的探究學習。課標反復強調(diào)語文的“實踐性”，指出培養(yǎng)學生語文實踐能力的主要途徑是實踐。需要強調(diào)的是，這種“實踐”不是指單純地走出教室，而是在課堂上，依托文本為學生創(chuàng)設“用語文”的實踐機會。任務型學習就是讓學生在實踐中學、在活動中學，將學生的課堂學習與生活融合在一起，使學生能夠感受到所學能為己所用、能為生活服務。因此，實踐、生活、合作是任務型學習的三大特征。

教學中，教師同樣可以將《阿長與〈山海經(jīng)〉》的任務型學習設計拓展到單元教學、名著閱讀和寫作教學中。比如，筆者在八年級下第五單元設計了一個“游記展播”的任務，將整個單元的閱讀教學和寫作教學囊括在為“游記展播”做準備的過程中。這需要學生先確定游記寫作的材料，再從不同的文章中學習游記的寫作方法，通過游記試播進行交流完善，最后通過微信公眾平臺完成集寫、讀、評、圖為一體的推送，形成班級游記集。這樣，學生的學習自主性得到了顯著提升，合作能力和反思能力也得到了很大提高。

三、結(jié)束語

以PBL課程設計和翻轉(zhuǎn)課堂為理論背景的任務型學習設計實踐探究，是對傳統(tǒng)語文教學模式的極大突破。它以明確帶有實踐性和生活性的任務驅(qū)動促使學生進行深度學習，給教師的教和學生的學帶來了新的變化和挑戰(zhàn)。所以，相比于傳統(tǒng)的教學模式，任務型學習難度更大，需要教師付出更多時間和精力進行設計。而要想開展好任務型學習活動