《教育心理學(xué)》考試試卷

研究生課程進(jìn)修班試卷封面姓 名： 唐耀軍單 位：平頂山新華區(qū)香山街小專 業(yè)： 數(shù)學(xué)考試科目： 教育心理學(xué)考試分?jǐn)?shù)：2010年7 月22 日東北師范大學(xué)研究生課程進(jìn)修班考試試卷評(píng)分表題號(hào) 分 數(shù) 簽 名1課程名稱 教育心理學(xué)2姓 名 唐耀軍3單 位 新華區(qū)香山街小學(xué)4專 業(yè) 數(shù)學(xué)56789102010年7 月22 日總分評(píng)閱教師簽字：年 月 日東北師范大學(xué)研究生課程進(jìn)修班《教育心理學(xué)》考試試卷一、名詞解釋題（每小題4分，共20分、學(xué)習(xí)策略答：學(xué)習(xí)策略（gstrategies ，是指在學(xué)習(xí)活動(dòng)中個(gè)體用以提高學(xué)習(xí)率的任何活動(dòng)。學(xué)習(xí)策略類型的劃分遵循邁克卡等人的觀點(diǎn)，即學(xué)習(xí)策略包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略三部分。2、先行組織者答：先行組織者(advanceorganizer) ，簡(jiǎn)稱組織者，是指在上課前為學(xué)生提供的有關(guān)本課學(xué)習(xí)內(nèi)容的從總體上組織起來的引導(dǎo)性材料。先行組織者是奧蘇伯爾 60年代初提出的一個(gè)概念。組織者可以是一個(gè)概念、一條定律；或一般概括性說明文字，它是新知識(shí)與舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的橋梁。3、場(chǎng)獨(dú)立性(fieldindependent)是指很容易地將一個(gè)知覺目標(biāo)從它的背景中分離出來的能力。場(chǎng)獨(dú)立性的人對(duì)事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨(dú)立進(jìn)行分析判斷。4、習(xí)得性無力感答：習(xí)得性無力感（learnedhelplessness ）是指由于連續(xù)的失敗體驗(yàn)而導(dǎo)致個(gè)體對(duì)行為結(jié)果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。5、教師的威信答：教師的威信是指教師具有的一種使學(xué)生感到尊敬和信服的精神感召力量。它它是教師在學(xué)生心目中的威望和信譽(yù)，是一種可以使教師對(duì)學(xué)生施加的影響產(chǎn)生積極效果的感召力和震撼力。二、簡(jiǎn)答題（每小題10分，共50分）1、教師的主要角色有哪些？答：教師職業(yè)的特點(diǎn)決定了社會(huì)對(duì)教師的角色期待。從社會(huì)對(duì)教師的角色期待以及教師的社會(huì)職責(zé)來分析，教師在學(xué)校主要應(yīng)該充當(dāng)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、行為規(guī)范的示范者、心理保健者、班集體活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者和教育科研人員這樣五種角色。（一）學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。教師承擔(dān)著系統(tǒng)地、準(zhǔn)確地向下一代傳遞文化科學(xué)知識(shí)、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展學(xué)生智力的任務(wù)，即教師應(yīng)該充當(dāng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)者的角色。（二）班集體的領(lǐng)導(dǎo)者。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在班級(jí)集體這種特有的社會(huì)群體條件下進(jìn)行的，擔(dān)任班主任工作的教師是班集體正式的領(lǐng)導(dǎo)者。（三）行為規(guī)范的示范者。在培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)和人格特性的過程中，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生掌握社會(huì)價(jià)值觀念和行為規(guī)范，更要充當(dāng)起示范者的角色，通過自己的一舉一動(dòng)，給學(xué)生提供活生生的榜樣。（四）心理保健者。隨著現(xiàn)代社會(huì)生活節(jié)奏的加快，競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，學(xué)生的心理壓力不斷增大，心理問題日趨增多。這就要求教師做好學(xué)生的心理健康教育工作，擔(dān)當(dāng)學(xué)生的心理保健者的角色。（五）教育科研人員。由于教師的工作具有復(fù)雜多樣并富有變化的特點(diǎn)，教師在實(shí)際工作中會(huì)遇到一些依靠現(xiàn)有理論和教師自身經(jīng)驗(yàn)解決不了的問題，這就要求教師能夠開展教育科研活動(dòng)，成為科研型的教師。2、斯金納提出的程序?qū)W習(xí)的編程原理有哪些？答：程序?qū)W習(xí)的過程是將要學(xué)習(xí)的大問題分解成若干小問題，按一定順序呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生一一回答，然后學(xué)生可得到反饋信息。問題相當(dāng)于條件反射程序?qū)W習(xí)的關(guān)鍵是編制出好的程序。為此，斯金納提出了編制程序的五條基本原理（原則）：）小步子原則：把學(xué)習(xí)的整體內(nèi)容分解成由許多片段知識(shí)所構(gòu)成的教材）積極反應(yīng)原則：要使學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容作出積極的反應(yīng)，否認(rèn)“雖然沒有表現(xiàn)出反應(yīng)，但是，的確明白”的觀點(diǎn)；及時(shí)強(qiáng)化（反饋））自定步調(diào)原則：學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，自己確定學(xué)習(xí)的進(jìn)度；限度。3、簡(jiǎn)述復(fù)述和組織在陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的作用？答：陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，包括各種事實(shí)、概念、原則和理論等。那么，復(fù)述和組織在陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的作用主要表現(xiàn)為：重復(fù)、抄寫等都屬于復(fù)述策略，復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行反復(fù)重復(fù)的過程。如為了記住某些學(xué)習(xí)材料，反復(fù)一遍遍地誦讀、抄寫等。由于我們的短時(shí)記憶持續(xù)時(shí)間很短 (5—20秒)，通過復(fù)述可以使信息在短記憶中保持活躍狀態(tài)，維持的時(shí)間更長(zhǎng)一些，有助于信息更充分地轉(zhuǎn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶中。在學(xué)科學(xué)習(xí)中，經(jīng)常用到復(fù)述策略。簡(jiǎn)單的陳述性知識(shí)，我們一般采用復(fù)述策略，通過一遍遍地讀、寫、看來記住它們。學(xué)習(xí)英語單詞時(shí)，我們也常用到復(fù)述策略，如抄寫、反復(fù)背誦等。對(duì)于復(fù)雜的陳述性知識(shí)，復(fù)述不等于簡(jiǎn)單的重復(fù)感知，而是在感知學(xué)習(xí)材料時(shí)對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)和要點(diǎn)用劃線、圈號(hào)、加標(biāo)符號(hào)等方式將其突現(xiàn)出來。組織策略是一種對(duì)信息進(jìn)行歸類整理的策略，如概念圖、圖表、層級(jí)圖、群集策略、綱要法等都屬于組織策略。當(dāng)個(gè)體把所學(xué)的新知識(shí)聯(lián)系起來并組織成具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的體系時(shí)，對(duì)這些知識(shí)的記憶時(shí)間就會(huì)延長(zhǎng)。在信息加工理論的研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者是以命題網(wǎng)絡(luò)的形成將陳述性知識(shí)存儲(chǔ)于頭腦中的。命題網(wǎng)絡(luò)的而是將這些信息組織成學(xué)習(xí)者可以理解其內(nèi)在意義的形式了。許多實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)了組織策略對(duì)于提高學(xué)習(xí)效果的重要作用。對(duì)于簡(jiǎn)單的陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，適合采用組織策略中的描述策略、歸類策略和表象策略。對(duì)于復(fù)雜的陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，采用組織策略往往表現(xiàn)為對(duì)前后學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行縱向梳理、橫向比較分析的方法。在具體的學(xué)習(xí)情境中，人們常用綱要法、圖表法、概念圖法等組織策略來學(xué)習(xí)復(fù)雜的陳述性知識(shí)。4、在學(xué)校中激發(fā)與維持外來動(dòng)機(jī)的措施有哪些？答：外部強(qiáng)化可激發(fā)外來動(dòng)機(jī)，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在課堂情境中，教師可以運(yùn)用目標(biāo)、反饋、評(píng)價(jià)、表揚(yáng)、批評(píng)、競(jìng)賽等各種強(qiáng)化手段激發(fā)與維持學(xué)生的外來動(dòng)機(jī)。（一）向?qū)W生提出明確、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生提出明確而具體的目標(biāo)要求。目標(biāo)的高低要因人而異。要盡力與個(gè)人的學(xué)習(xí)能力相一致，過高的目標(biāo)，與學(xué)生已有的知識(shí)和技能差距較大，學(xué)生可望而不可即，過低的目標(biāo)，又缺乏挑戰(zhàn)性，只有在學(xué)生能力范圍之內(nèi)，又具有一定挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，才能有最佳的動(dòng)機(jī)激發(fā)作用。（二）利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔谩W(xué)生及時(shí)了解學(xué)習(xí)的結(jié)果，例如，看到批改后的作業(yè)，考試的成績(jī)等，既可及時(shí)看到自己的進(jìn)步，又可通過反饋看到自己的缺點(diǎn)不足，均可激發(fā)起進(jìn)一步努力學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。關(guān)于了解學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)動(dòng)機(jī)的激勵(lì)作用已為許多實(shí)驗(yàn)所證明。（三）正確評(píng)價(jià)，適當(dāng)表揚(yáng)與批評(píng)。教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)能強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)， 對(duì)學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用具有強(qiáng)化作用。因此，教師對(duì)學(xué)生作業(yè)、測(cè)驗(yàn)等進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不僅應(yīng)打分?jǐn)?shù)、評(píng)等級(jí)，還應(yīng)加上有針對(duì)性的評(píng)語，這樣的效果會(huì)更好。表揚(yáng)、批評(píng)做為學(xué)習(xí)的外部誘因，能夠給學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)以肯定或否定的強(qiáng)化，從而鞏固和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師的批評(píng)與表揚(yáng)，要考慮到學(xué)生的個(gè)別差異。對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)較差、自信心較低的學(xué)生，應(yīng)以表揚(yáng)鼓勵(lì)為主，使其獲得更多的成功機(jī)會(huì)，逐步樹立起學(xué)習(xí)信心。對(duì)于成績(jī)較好，但有些自傲的學(xué)生，要提出更高的要求，在表揚(yáng)的同時(shí)還應(yīng)指出其不足。（四）適當(dāng)開展競(jìng)賽。競(jìng)賽是激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的有效手段。為使競(jìng)賽能對(duì)大多數(shù)學(xué)生起到激勵(lì)作用，競(jìng)賽必須適當(dāng)；選擇競(jìng)賽的方式，使不同學(xué)生在競(jìng)賽中都有獲勝的機(jī)會(huì)。過于頻繁的競(jìng)賽不但會(huì)失去激勵(lì)作用，反而會(huì)制造緊張氣氛，加重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，有損學(xué)生身心健康。5、舉例說明維納的二維歸因理論？答：維納認(rèn)為，在某些成就任務(wù)上成功和失敗時(shí)，人們傾向于把結(jié)果歸因于以下四個(gè)原因：能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣。這四個(gè)原因可以用穩(wěn)定性和控制的位置兩個(gè)維度加以劃分。維納認(rèn)為，歸因不同會(huì)引起不同的心理變化，進(jìn)而會(huì)影響以后的成就行為。能力是一個(gè)穩(wěn)定的內(nèi)部歸因，如果將成功歸因?yàn)槟芰Γ瑫?huì)感到自豪，并期望以后還會(huì)成功；如果將失敗歸因?yàn)槟芰?，則會(huì)感到羞愧，并期望以后仍將失敗。努力是一個(gè)不穩(wěn)定的內(nèi)部歸因，如果將成功歸因于付出巨大的努力，會(huì)增加自豪感，但并不一定期望以后還會(huì)成功，一旦放棄努力，可能面臨失敗；如果將失敗歸因于缺乏努力，會(huì)增加羞愧感，并期望以后通過付出更多的努力獲得成功。任務(wù)難度是一個(gè)穩(wěn)定的外部原因，如果將成功歸因于任務(wù)簡(jiǎn)單，會(huì)減少自豪感，如果將成功歸因于任務(wù)太難，則會(huì)減少羞愧感，但期望下次還將是失敗的結(jié)果。運(yùn)氣是一個(gè)不穩(wěn)定的外部歸因，如果將成功歸因于運(yùn)氣好，會(huì)減少自豪感，也不會(huì)期望下次還會(huì)成功；如果將失敗歸因于運(yùn)氣差，會(huì)減少羞愧感，但可以期望下次碰到好運(yùn)而成功。維納的二維歸因理論舉例：三個(gè)學(xué)生急切地拿到老師批閱后剛發(fā)下來的作文卷?！靶≥x，你寫的作文怎么樣？”小穎問到。道該怎樣去寫他要求的那種文章。”最近學(xué)習(xí)不夠努力。考作文前我就知道這次要出麻煩了”。良好。我想他一定沒認(rèn)真讀我的作文”。從上述例子中可以看出，小輝、小穎和小明三個(gè)學(xué)生屬于成就動(dòng)機(jī)水平不同的人，因此，他們的歸因模式存在著差異。小輝的成就動(dòng)機(jī)水平低，他將作文不及格歸因?yàn)榉€(wěn)定的內(nèi)部因素——作文能力低，或者說缺乏寫作文能力，既感到羞愧，又感到無可奈何，這會(huì)使他在未來學(xué)習(xí)中逃避成就任務(wù)，并期望再次失敗——他知道下次寫作文還是照樣寫不好。小穎則不同了，她的成就動(dòng)機(jī)水平比較高，她相信自己有能力寫好作文，將這次作文沒寫好歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、可控制的因素——自己努力不夠，她相信以后只要用功學(xué)習(xí)，作文就會(huì)寫得更好，對(duì)以后的成功抱有較高的期望。小明的成就動(dòng)機(jī)水平也低，認(rèn)為自己同樣缺乏寫作文能力。他的作文得了“良好把這次作文的結(jié)果歸因于外在的因素—— “老師沒有認(rèn)真讀他的作文”覺得自己是個(gè)幸運(yùn)兒，但他知道自己不會(huì)總是這么幸運(yùn)，會(huì)感到自卑。三、論述題（每小題15分，共30分）論述布魯納的學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)及其在教學(xué)中的應(yīng)用？答：布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)包括 5個(gè)方面學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；（2）認(rèn)知學(xué)習(xí)過程包含著同時(shí)發(fā)生的三個(gè)過程；（3）調(diào)對(duì)各門學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)；（強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)；（5）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的基本看法就是： 學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)賴以形成的心理結(jié)構(gòu)。布魯納也強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人對(duì)外界物質(zhì)世界進(jìn)行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過程中不斷變動(dòng)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成后是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和理解新知識(shí)的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。布魯納把認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“表征” ，并認(rèn)為征有三種：動(dòng)作性表征、映象性表征和符號(hào)性表征。認(rèn)知學(xué)習(xí)過程包含著同時(shí)發(fā)生的三個(gè)過程。知識(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)化，評(píng)價(jià)。新知識(shí)的獲得是與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過程，是主動(dòng)認(rèn)識(shí)理解的過程，通過“同化”或“順應(yīng)”使新知識(shí)納入已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。 知識(shí)的轉(zhuǎn)化是對(duì)新知識(shí)進(jìn)一步分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為另一形式，以適應(yīng)新的任務(wù)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢驗(yàn)，看對(duì)知識(shí)的分析、概括是否恰當(dāng)，運(yùn)算是否正確等。布魯納認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科都有一連串的新知識(shí)，每一知識(shí)的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。強(qiáng)調(diào)對(duì)各門學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。布魯納說不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握） 該學(xué)科的基結(jié)構(gòu)。所謂基本結(jié)構(gòu)包括該學(xué)科的進(jìn)度結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)態(tài)度、方法兩方面。他還說：“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的”，可見，他的結(jié)構(gòu)就是指事物之間的相互聯(lián)系或規(guī)律性，具有“普遍而強(qiáng)有力的適用性”。他提出，學(xué)校課程設(shè)計(jì)要把基本知識(shí)結(jié)構(gòu)放在中心地位。強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或基本概念、原理和法則，“都能夠用在智力上是誠(chéng)實(shí)的方式有效地教給任何發(fā)展階段的兒童。所謂誠(chéng)實(shí)的方式，是指教材的形式、內(nèi)容和教法要適合于兒童智力發(fā)展的水平。他強(qiáng)調(diào)，“不必奴性地跟隨兒童認(rèn)知發(fā)展的自然過程。向兒童提供挑戰(zhàn)性但是適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)， 會(huì)使發(fā)展步步向前也可以引導(dǎo)智慧的發(fā)展”。因此，他主張對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)既能答得了，又能使之前進(jìn)的、難易恰當(dāng)?shù)膯栴}。提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生獨(dú)立思考，改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理、原則。布魯納說：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未知曉的事物的行為，正確地說，發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式或方法。”可見，他強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)是一種方法。布魯納之所以強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，首先應(yīng)歸因于他對(duì)教學(xué)目標(biāo)的看法。他認(rèn)為，教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生牢固地掌握科學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生成為自主且自動(dòng)的思想家；這樣的學(xué)生當(dāng)他在正規(guī)的學(xué)校教育結(jié)束之后，將會(huì)獨(dú)立地向前邁進(jìn)。布魯納的學(xué)習(xí)理論在教學(xué)實(shí)踐中有著廣泛應(yīng)用：布魯納在其認(rèn)知，發(fā)展說的基礎(chǔ)上提出了一系列教學(xué)原則。他主張，教學(xué)的并達(dá)到“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”和促進(jìn)智力發(fā)展。他認(rèn)為，教學(xué)論必須考慮三個(gè)方面：人的天性、知識(shí)的本質(zhì)和獲得知識(shí)的過程的性質(zhì)。由此，布魯納提出了四條教與動(dòng)機(jī)原則。認(rèn)為內(nèi)在動(dòng)機(jī)的效應(yīng)比外在動(dòng)機(jī)持久而強(qiáng)有力，教師（２）（３）序列原則。認(rèn)為兒童智慧發(fā)展的程序是：從動(dòng)作性表象模式經(jīng)映象性表象模式到符號(hào)性表象模式三個(gè)階段。 （４）反饋原則。為掌握某個(gè)題，學(xué)生必須獲得反饋，知道效果如何。布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)給予學(xué)生較大的學(xué)習(xí)自主權(quán)和實(shí)際鍛煉的機(jī)會(huì)，通過學(xué)生自己獨(dú)立學(xué)習(xí)、思考去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力并發(fā)揮創(chuàng)造性。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，不僅成為一種學(xué)習(xí)方式，而且作為一種課堂教學(xué)方法，能夠極大地提高學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性和積極性，有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探究思維能力的發(fā)展，認(rèn)知水平的提高和智慧潛能的發(fā)揮。因?yàn)樾轮亲约骸鞍l(fā)現(xiàn)”的，這種成功的喜悅，有利于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的興趣。但是，必須有教師的積極、正確地指導(dǎo)。指導(dǎo)有認(rèn)知效果，更有情感效果。只要師生情感交融，并以興趣為切入口，以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為目的，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探索新知，的，這種成功的喜悅，有利于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的興趣。但是，必須有教師的積極、正確地指導(dǎo)。指導(dǎo)有認(rèn)知效果，更有情感效果。只要師生情感交融，并以興趣為切入口，以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為目的，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探索新知，現(xiàn)探究法”如出一轍。布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨(dú)立思考。強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)和思維能力的培養(yǎng)等方面的重要作用，較之建立在動(dòng)物心理研究基礎(chǔ)上的一些學(xué)習(xí)理論，更能說明人的學(xué)習(xí)的某些特點(diǎn)和規(guī)律；他將認(rèn)知學(xué)習(xí)理論付諸于教學(xué)實(shí)際，為教改提供了理論基礎(chǔ)，引起了教育工作者在教學(xué)過程、教材編寫等方面觀念上的變革，影響較大。論述柯爾伯格的道德發(fā)展階段論及其在學(xué)校道德教育上的主張？答：美國(guó)心理學(xué)家柯爾伯格運(yùn)用“道德兩難故事法”對(duì)兒童的道德判斷問題進(jìn)行了大量的追蹤研究和跨文化研究，對(duì)兒童道德判斷的研究更加具體、精細(xì)和階段向前發(fā)展的?？聽柌裉岢龅膬和赖掳l(fā)展的三個(gè)水平、六個(gè)階段如下：(1)以懲罰與服從為導(dǎo)向，由于害怕懲罰而盲目服從成人或權(quán)威。道德判斷的根據(jù)是是否受到懲罰，認(rèn)為凡是免受懲罰的行為都是好的，遭到批評(píng)、指責(zé)的行為都是壞的，缺乏是非善惡的觀念。(2)相對(duì)的功利主義的道德定向階段。這一階段的兒童對(duì)行為好壞的評(píng)價(jià)首先是看能否滿足自己的需要，有時(shí)也包括是否符合別人的需要，稍稍反映了人與人之間的關(guān)系，但把這種關(guān)系看成類似買賣的關(guān)系，認(rèn)為有利益的就是好的。習(xí)俗水平：這一水平的兒童的特點(diǎn)是：能了解、認(rèn)識(shí)社會(huì)行為規(guī)范，意識(shí)到人的行為要符合社會(huì)輿論的希望和規(guī)范的要求，并遵守、執(zhí)行這些規(guī)范。包以(3)的和諧為導(dǎo)向，對(duì)道德行為的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是看是否被人喜歡、是否對(duì)別人有幫助，是否會(huì)受到贊揚(yáng)。為了贏得別人的贊同，當(dāng)個(gè)好孩子，就應(yīng)當(dāng)遵守規(guī)則。 (4)維權(quán)威或秩序的道德定向階段。此階段的兒童以服從權(quán)威為導(dǎo)向，服從社會(huì)規(guī)范，遵守公共秩序，遵重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，知法守法。后習(xí)俗水平：該水平特點(diǎn)是：道德判斷超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而以普遍的道德原則和良心為行為的基本依據(jù)。 包括以下二個(gè)階段：(5)社會(huì)契約道德定向階段。這一階段的兒童認(rèn)識(shí)到法律、社會(huì)道德準(zhǔn)則僅僅是一種社會(huì)契約，是大家商定的，是可以改變的。一般他們不違反法律和道德準(zhǔn)則，但不用單一的規(guī)則去評(píng)價(jià)人的行為，表現(xiàn)出一定的靈活性。 (6)普遍原則的道德定向階段。此段的個(gè)體判斷是非不受外在的法律和規(guī)則的限制，而是以不成文的、帶有普遍意義的道德原則：如正義、公正、平等、個(gè)人的尊嚴(yán)、良知、良心、生命的價(jià)值、自由等為依據(jù)?？聽柌竦赖掳l(fā)展階段論在學(xué)校道德教育上的應(yīng)用：中去，主張根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)使兒童不斷與道德問題相接觸的環(huán)境，編制道德兩難故事，接觸學(xué)校和社會(huì)中的兩難問題。引起兒童的道德認(rèn)知沖突 (“平衡”)，通過討論的方式解決認(rèn)知沖突，促進(jìn)兒童的道德發(fā)展。他提出道德教育的任務(wù)是提高兒童的道德認(rèn)知水平，培養(yǎng)他們?cè)诿媾R道德問題時(shí)能明辨是非，具中，他還提出道德教育的Ⅰ型模式(道德兩難問題討論模式，針對(duì)第一個(gè)目標(biāo))和Ⅱ型模式(“公正團(tuán)體”模式，針對(duì)更高的教育目標(biāo))。道德兩難問題討論法?？聽柌裾J(rèn)為學(xué)校道德教育的主要任務(wù)就是通過抓住道德問題來促進(jìn)學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展，其關(guān)鍵是要讓兒童面對(duì)道德上的兩難問題，引起兒童的道德認(rèn)知更高級(jí)的道德思維方式?？聽柌裾J(rèn)為，道德判斷原則是不能直接教給學(xué)生的?？聽柌?(1969)實(shí)研究證明，兒童的道德思維是從他內(nèi)心產(chǎn)生的，其變化是漸進(jìn)的；兒童的道德發(fā)展是按固定的順序，分階段地進(jìn)行的。根據(jù)實(shí)驗(yàn)，柯爾伯格得出結(jié)論：兒童不能理解高于他們所處階段兩個(gè)以上階段的那些道德推理，但能理解高一個(gè)階段的推理。此外，柯爾伯格發(fā)現(xiàn)，兒童的道德判斷有許多不是明顯地來自于成人的道德標(biāo)準(zhǔn)。兒童道德思想的新方式總是發(fā)自內(nèi)心的，不能以強(qiáng)力從外面強(qiáng)加。外力強(qiáng)加的道德，至多形成一種較低水平的他律道德。因此，在道德教育中，最主要的就是要激發(fā)兒童內(nèi)在的發(fā)展，而不能用權(quán)威的影響向兒童灌輸?shù)?/p>