第五講認知學習理論

第五講認知學習理論第1頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月第五講認知學習理論第2頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月認知學習理論的主要觀點格式塔學習理論托爾曼的符號學習理論布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)同化理論第3頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月一．格式塔學習理論格式塔，是一個德語詞，意思是“完形”。德語Gestalt一詞，可以被翻譯成“形式”（form）、“型式”（pattern）、“形態(tài)”（configuration）等，意思是指“能動的整體”（dynamicwholes）。由于韋特海默發(fā)起的這場運動關(guān)注的是這類完形或格式塔，所以人們把它稱為“格式塔或完形心理學”。

第4頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月1．格式塔心理學的主要代表人物

韋特海默（MaxWertheimer）被公認為是格式塔心理學的主要代表人物，但由于他興趣和很廣，包括寫詩和譜寫交響樂曲，所以，除了設(shè)計一些重要的實驗和在講演中闡述格式塔原理之外，他撰寫的論著不多。他最重要的實驗——似動現(xiàn)象代表著作是：《創(chuàng)造性思維》第5頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月苛勒

柯勒在南非坦那瑞菲島上的黑猩猩學習實驗研究發(fā)現(xiàn)，黑猩猩在目的受阻的情境中的學習解決問題時，并不像桑代克所解釋的要經(jīng)過嘗試與錯誤的過程。由此他提出頓悟?qū)W習（insightlearning）的觀點。認為頓悟?qū)W習不必靠重復練習，只要個體理解整個情境中各刺激之間的關(guān)系，頓悟就會自然發(fā)生。

第6頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月第7頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月考夫卡

作為格式塔心理學的主要傳播者，考夫卡是最早向美國心理學界介紹格式塔心理學的，而且他是柏林學派中最多產(chǎn)的作者，這些都為格式塔心理學的流行起了重要作用。他的主要代表著作有：《心的發(fā)展》和《格式塔心理學原理》。

第8頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月2．格式塔學習理論的主要觀點

⑴．學習即知覺重組或認知重組

格式塔心理學家認為，通過學習，會在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的。格式塔心理學認為，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完形。第9頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月因此，學習主要不是加進新痕跡或減去舊痕跡的問題，而是要使一種完形改變成另一種完形。這種完形的改變可以因新的經(jīng)驗而發(fā)生，也可以通過思維而產(chǎn)生。格式塔學習理論所關(guān)注的，正是發(fā)生這種知覺重組的方式。第10頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月在格式塔心理學家看來，一個人學到些什么，直接取決于他是如何知覺問題情境的。一個人學習的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)，轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程。所以，知覺重組是學習的核心，許多真正的學習都具有類似的特性。第11頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月⑵．頓悟?qū)W習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移

格式塔心理學家認為，通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，就可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機的、盲目的行動，而且有利于把學習所得遷移到新的問題情境中去。第12頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月⑶．真正的學習是不會遺忘的

格式塔心理學家看來，人類所學習的內(nèi)容，都是有意義的。通過頓悟習得的內(nèi)容，一旦掌握后，永遠也不會遺忘。頓悟?qū)⒊蔀槲覀冎R技能中永久的部分。用現(xiàn)代認知信息加工心理學的術(shù)語說，頓悟的內(nèi)容是進入了長時記憶，將永遠保留在學習者的頭腦中。

第13頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月3．對格式塔學習理論的評論

格式塔學習理論強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗組織的作用，關(guān)注知覺和認知（解決問題）的過程。他們對知覺和學習等方面做了很多有獨到見解的研究，至今仍是一般心理學教科書所講述的基本內(nèi)容之一。第14頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月但是，他們把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩，后來皮亞杰對此做了深刻的批判。格式塔的學習理論體系現(xiàn)已成為歷史，但它為20世紀50年代末、60年代初興起的認知心理學奠定了基礎(chǔ)。第15頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月二．托爾曼的符號學習論

托爾曼強調(diào)行為的整體性，注重從宏觀的角度來分析行為。他認為，動物為逃脫迷箱時所做的具體動作，比起這些動作都朝向目的這一事實來，其意義要小得多。注重行動（act）而不是動作（movement）。

第16頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月托爾曼的實驗BA第17頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月在托爾曼的理論中，強調(diào)行為的目的性與整體性。托爾曼認為，對行為的觀察表明，行為一般都指向某種目標。學習是有目的的行為，不是盲目的；學習是對“符號——完形”的認知；

在外部刺激（S）和行為反應（R）之間存在著中介變量（O），O代表機體內(nèi)部變化。第18頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月托爾曼并不認為強化是學習所必需的。學習是由對環(huán)境有關(guān)信息的組合構(gòu)成的。有機體一旦能夠把這種信息組合起來，在需要時就會利用這些信息來達到目的。為了檢驗這種學習觀，托爾曼與他的學生進行了許多稱之為潛在學習的實驗。

第19頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月三．布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論

布魯納在眾多領(lǐng)域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有盛譽的學者，他在1959年任美國科學院科學教育委員會主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學課程改革會議；1960年任總統(tǒng)教育顧問；1962年當選為社會心理學研究會理事長；1965年當選為美國心理學會主席。第20頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月1．認知生長和表征理論布魯納探討知覺與思維的目的，是為了能更好地幫助和促進學生智慧的生長。他常常把把智慧生長與認知生長作為同義詞，把它們看作是形成表征系統(tǒng)的過程。探討智慧生長的一個最有用的概念是表征或表征系統(tǒng)（representationsystems）。第21頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月布魯納認為，在人類智慧生長期間，經(jīng)歷了三種表征系統(tǒng)的階段。

動作性表征（EnactiveRepresentation）映象性表征（EconicRepresentation）符號性表征（symbolicrepresentation）第22頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月2．類別及其編碼系統(tǒng)

在布魯納看來，知覺過程也就是對客體加以歸類的過程。所以從某種意義上說，知覺與歸類是同一回事。布魯納從對歸類的分析中引出了他最重要的認知學習觀——超越所給的信息。

第23頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月布魯納進一步認為，人們?nèi)绻街苯拥母杏X材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進行推理，而且，還要根據(jù)其他相關(guān)的類別作出推理，這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。所謂編碼系統(tǒng)，就是“一組相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類別”。

第24頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關(guān)的類別作出有層次結(jié)構(gòu)的安排，較高級的類別比較一般些，較低級的類別比較具體些。編碼系統(tǒng)是人們對環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的。在研究學習時，最重要的事情是要系統(tǒng)地了解學生已有的編碼系統(tǒng)。第25頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月布魯納認為，學習一門學科，包含著三個差不多同時發(fā)生的過程”：第一，新知識的獲得；第二，知識的轉(zhuǎn)換；第三，評價。第26頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月在學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。第27頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月3．發(fā)現(xiàn)學習

布魯納認為，學生的心智發(fā)展主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他提出，教育工作者的任務(wù)，是要把知識轉(zhuǎn)換成一種適應正在發(fā)展著的學生的形式，而表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，可作為教學設(shè)計的模式。第28頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月發(fā)現(xiàn)學習的特征：強調(diào)學習過程強調(diào)直覺思維強調(diào)內(nèi)在動機強調(diào)信息提取第29頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月4．對布魯納理論的評價

布魯納在心理學為教育教學服務(wù)方面做出了顯著貢獻。對他的認知結(jié)構(gòu)思想要批判看待。發(fā)現(xiàn)學習作為一種方法有其優(yōu)點，讓學生主動，強調(diào)學習過程和學習方法的學習非常必要。第30頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月布魯納本人在20世紀70年代也承認，他當初在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。這從一個方面提示我們：任何一種理論都是時代的產(chǎn)物，如果要考察它或評價它，那就應該把它放在當時的歷史條件下。第31頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月四．奧蘇貝爾的

認知結(jié)構(gòu)同化學習理論

奧蘇貝爾在教育心理學中最重要的一個貢獻，是他對有意義學習的描述。奧蘇貝爾認為，學生的學習如果有價值的話，應該盡可能地有意義。他區(qū)分了機械學習與有意義學習、發(fā)現(xiàn)學習與接受學習。第32頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月1．有意義的學習

在他最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》兩版的扉頁上，他寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容。弄清了這一點后，進行相應的教學。”可以說，這一條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心。

第33頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月接受學習與發(fā)現(xiàn)學習

在接受學習中，學習的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學生的。

發(fā)現(xiàn)學習的基本特征是，學習的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學生的，而是在學生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。第34頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月意義學習與機械學習

要判斷學生的學習是有意義的或是機械的，必須了解符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念的聯(lián)系（簡稱為新舊知識的聯(lián)系）的性質(zhì)。奧蘇貝爾指出了劃分機械學習和意義學習的兩條標準。第35頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月奧蘇貝爾反復強調(diào)，認為接受學習必然是機械的，發(fā)現(xiàn)學習必然是有意義的，這是毫無根據(jù)的。在他看來，無論是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的。第36頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月科學研究聽演講或看材料記乘法表聽導師精心設(shè)計的指導弄清概念之間的關(guān)系學校實驗室實驗運用公式解題例行的研究或智慧的“生產(chǎn)”嘗試與錯誤“迷宮”問題解決有意義學習機械學習接受學習獨立的發(fā)現(xiàn)學習有指導的發(fā)現(xiàn)學習第37頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月意義學習的條件

有意義學習的產(chǎn)生既受學習材料性質(zhì)的影響，也受學習者自身因素的影響。有意義學習的外部條件（外因）：學習材料必須具有邏輯意義。有意義學習的內(nèi)部條件（內(nèi)因）：學習者的學習心向、已有的知識結(jié)構(gòu)以及學習的積極主動作用。

第38頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月意義學習的類型

表征學習（representationallearning）概念學習（conceptlearning）命題學習（propositionlearning）發(fā)現(xiàn)學習第39頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月奧蘇貝爾認為，新學習的命題與學生已有命題之間的關(guān)系有以下三種類型：

下位關(guān)系（subordinaterelationships）上位關(guān)系（superordinaterelationships）組合關(guān)系（combinationalrelationships）

第40頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月2．接受學習

接受學習奧蘇貝爾關(guān)于學習的觀點恰好與布魯納的發(fā)現(xiàn)法相反，認為學習應該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師應該給學生提供的材料是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序列的完整的形式，因此學生接受的是最有用的材料。第41頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月他把這種強調(diào)接受學習的方法叫做“講解教學”。這種學習主要是適合于有意義的言語學習，或者稱為言語信息的學習。

他像布魯納一樣認為人們是通過把新的信息組織進編碼系統(tǒng)進行學習的。但他主張學習應該通過演繹的過程，即從對一般的理解到特殊，布魯納則主張由特殊發(fā)現(xiàn)一般。

第42頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月在課堂里的有意義學習中，接受學習與發(fā)現(xiàn)學習之間的對比，由于各種原因，總是偏重于接受學習。奧蘇貝爾認為，學校主要應采用有意義接受學習，尤其是意義言語接受學習。第43頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月講解式教學的特點

要求師生之間在大量的相互作用。大量使用例證。它是演繹的。它是有序列的。第44頁，課件共50頁，創(chuàng)作于2023年2月3．認知結(jié)構(gòu)同化論

奧蘇貝爾在1963年出版的《意義言語學習心理學》一書中提出了認知結(jié)構(gòu)同化理論，成了他后來幾本教育心理學專著的基礎(chǔ)。他認為，