關(guān)于乘法分配律的有效教學(xué)策略的實(shí)踐研究

關(guān)于乘法分配律的有效教學(xué)策略的理論研究【摘要】小學(xué)階段的運(yùn)算定律的學(xué)習(xí)中，乘法分配律無(wú)疑是重點(diǎn)，也是最難理解和掌握的一局部。文章從現(xiàn)狀調(diào)查以及分析學(xué)生的學(xué)習(xí)困難入手，研究進(jìn)步乘法分配律的有效策略，從系統(tǒng)把握教材、巧用生活情境、利用數(shù)形結(jié)合、進(jìn)展練習(xí)的變式等幾個(gè)方面，使學(xué)生真正理解乘法分配律的內(nèi)涵，掌握好數(shù)學(xué)模型，從而有效進(jìn)步學(xué)習(xí)效率?！?/p>

關(guān)于乘法分配律的有效教學(xué)策略的理論研究本文內(nèi)容：

【摘要】小學(xué)階段的運(yùn)算定律的學(xué)習(xí)中，乘法分配律無(wú)疑是重點(diǎn)，也是最難理解和掌握的一局部。文章從現(xiàn)狀調(diào)查以及分析學(xué)生的學(xué)習(xí)困難入手，研究進(jìn)步乘法分配律的有效策略，從系統(tǒng)把握教材、巧用生活情境、利用數(shù)形結(jié)合、進(jìn)展練習(xí)的變式等幾個(gè)方面，使學(xué)生真正理解乘法分配律的內(nèi)涵，掌握好數(shù)學(xué)模型，從而有效進(jìn)步學(xué)習(xí)效率。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；乘法分配律；教學(xué)策略

一、小學(xué)數(shù)學(xué)中乘法分配律的教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查

〔一〕依葫蘆畫(huà)瓢，方法選擇的負(fù)遷移

在去年學(xué)校組織的團(tuán)隊(duì)賽課中，在執(zhí)教?除法有分配律嗎?時(shí)，為了進(jìn)一步研究，我們有針對(duì)性地在中高年級(jí)學(xué)生中進(jìn)展了前測(cè)問(wèn)卷調(diào)查。

每個(gè)班大約有40%的孩子出現(xiàn)“〔a+b〕÷c=a÷c+b÷c〞這一類(lèi)的錯(cuò)誤，其中重要的原因在于受乘法分配律運(yùn)算的負(fù)遷移的影響。從四年級(jí)開(kāi)始學(xué)習(xí)乘法分配律后，無(wú)論在整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)，還是四那么混合運(yùn)算的學(xué)習(xí)中，這一運(yùn)算定律不斷出現(xiàn)并被廣泛應(yīng)用。學(xué)生剛開(kāi)始接觸乘法分配律時(shí)，教材教學(xué)只出現(xiàn)“〔a+b〕×c=ac+bc〞或“c×〔a+b〕=ac+bc〞。在整數(shù)范圍內(nèi)的應(yīng)用，此時(shí)學(xué)生已用得得心應(yīng)手，不會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，并在頭腦中形成思維定式。當(dāng)乘法分配律“推廣〞到整數(shù)除法中“兩個(gè)數(shù)的和除以一個(gè)數(shù)，可以用這兩個(gè)數(shù)分別除以這個(gè)數(shù)，再把兩個(gè)商相加，結(jié)果不變〞時(shí)，學(xué)生借助乘法分配律的慣性思維自然而然地遷移出“〔a+b〕÷c=a÷c+b÷c〞。

調(diào)查結(jié)論：學(xué)生在運(yùn)算定律的選擇與應(yīng)用方面隨意性比擬大，模擬痕跡比擬明顯，只停留在形式模擬層面，即知其然，而不知其所以然。

〔二〕不求甚解，意義理解的不充分

筆者在教乘法分配律新授課后，從當(dāng)堂練習(xí)中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生能較好地運(yùn)用定律，然而在第二天的練習(xí)課上，學(xué)生出現(xiàn)了這樣一些錯(cuò)誤：78×99+1=78×〔99+1〕，25×32×125=25×4+125×8。學(xué)生對(duì)著模型能很好地理解，但遇到變式的題目，就不能較好地運(yùn)用了。一方面，是由于學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間受簡(jiǎn)算意識(shí)的影響而產(chǎn)生的一種條件反射。他們看到特殊的數(shù)字組合，如能湊整十、整百的，總想著把他們湊合在一起，造成了思維定勢(shì)。另一方面，相信很多教師都有體會(huì)，今天學(xué)什么新知識(shí)，今天所有的題目學(xué)生做題時(shí)都會(huì)采用這一方法照樣畫(huà)葫蘆。

調(diào)查結(jié)論：學(xué)生不能靈敏的選用適宜的運(yùn)算定律進(jìn)行簡(jiǎn)便運(yùn)算。說(shuō)明學(xué)生對(duì)于乘法分配律的意義和形式建構(gòu)理解不充分。

二、學(xué)生在學(xué)習(xí)乘法分配律時(shí)產(chǎn)生困難的原因分析

運(yùn)算定律是對(duì)數(shù)的運(yùn)算過(guò)程中的根本規(guī)律的歸納和總結(jié)，是運(yùn)算本身固有的性質(zhì)，是進(jìn)展運(yùn)算的根據(jù)。運(yùn)算定律是小學(xué)階段唯一以定律方式呈現(xiàn)的內(nèi)容。因此，在平時(shí)的教學(xué)中如何正確地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解運(yùn)算定律的內(nèi)涵，有必要去明確其意義與作用。但學(xué)生在學(xué)習(xí)小學(xué)階段的運(yùn)算定律時(shí)，為什么會(huì)在學(xué)習(xí)乘法分配率時(shí)會(huì)舉步維艱呢？主要是難在以下幾個(gè)方面。

〔一〕難以用準(zhǔn)確的語(yǔ)言將定律描繪出來(lái)

學(xué)生在學(xué)習(xí)乘法結(jié)合律時(shí)，經(jīng)過(guò)大量的實(shí)例論證后，學(xué)生很快就可以用字母歸納“a×b×c=a×〔b×c〕〞，并且很容易根據(jù)字母的順序去表達(dá)乘法結(jié)合律。學(xué)生在學(xué)完乘法分配律后，照舊可以很順利的用字母歸納“〔a+b〕×c=ac+bc〞。但是課堂上，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，即使是學(xué)習(xí)成績(jī)較優(yōu)秀的學(xué)生，也不能很準(zhǔn)確地把定律用語(yǔ)言描繪出來(lái)。個(gè)別學(xué)生在其他同學(xué)復(fù)述了好幾次的情況下，還是不能用語(yǔ)言進(jìn)展準(zhǔn)確的描繪。課后分析原因，可能在于對(duì)乘法分配律的描繪中，出現(xiàn)了平時(shí)不大出現(xiàn)的數(shù)學(xué)語(yǔ)言，如兩個(gè)數(shù)的和、分別乘一個(gè)數(shù)等，學(xué)生說(shuō)起來(lái)比擬拗口。

語(yǔ)言是一個(gè)人思想的外在表現(xiàn)形式，當(dāng)學(xué)生難以用語(yǔ)言去描繪乘法分配率，是因?yàn)樗麄冞€沒(méi)真正理解乘法分配率的本質(zhì)。所以，在課堂上，教師除了觀察學(xué)生書(shū)寫(xiě)的正確率，數(shù)學(xué)表達(dá)才能也是極其重要的一個(gè)才能。

〔二〕乘法分配率符號(hào)復(fù)雜多樣

乘法分配律與其他定律相比，符號(hào)多樣化。已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的乘法交換律和乘法結(jié)合律——a×b=b×a、a×b×c=a×〔b×c〕，左右兩邊都只有一個(gè)乘法運(yùn)算符號(hào)，但乘法分配律“〔a+b〕×c=ac+bc〞出現(xiàn)兩種運(yùn)算符號(hào)，左邊出現(xiàn)一次加法和乘法，而右邊出現(xiàn)一次乘法，再出現(xiàn)一次加法，最后又出現(xiàn)一次乘法，學(xué)生單憑自己的記憶力很難記住。如“〔25+9〕×4〞，學(xué)生很容易就寫(xiě)出“25×4+9〞。

〔三〕乘法分配率形式不固定，難以運(yùn)用

對(duì)于學(xué)生來(lái)講，乘法分配律最難的還在于運(yùn)用。乘法交換律和結(jié)合律只是單一固定的形式，如：25×4=4×25，234×125×8=234×〔125×8〕，25×32×125=〔25×4〕×〔125×8〕。然而在學(xué)生眼中，乘法分配律就像一個(gè)百變金剛。如“657×99+657=657×〔99+1〕、69×102=69×〔100+2〕、42×98=42×〔100-2〕、51×20-51×12+〔20-8〕×51=51×〔20-12+12〕、9999×8+1111×28=1111×〔72+28〕〞等看似跟乘法分配律無(wú)關(guān)的題目，但最終都能化為乘法分配律的根本模型進(jìn)展簡(jiǎn)便運(yùn)算。

三、解決學(xué)生在學(xué)習(xí)乘法分配率中存在問(wèn)題的策略

〔一〕系統(tǒng)把握教材，初步感知模型

數(shù)學(xué)是一門(mén)系統(tǒng)性、邏輯性都很強(qiáng)的學(xué)科。它是一個(gè)系統(tǒng)的整體。教師應(yīng)樹(shù)立正確的教材觀，把握數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)絡(luò)，幫助學(xué)生建立一個(gè)融會(huì)貫穿的知識(shí)體系。?禮記·中庸?中說(shuō)道：“凡事預(yù)那么立，不預(yù)那么廢。〞做任何事情都要先有準(zhǔn)備，才能成功，不然就會(huì)失敗。其實(shí)，在二年級(jí)學(xué)習(xí)乘法口訣時(shí)就已經(jīng)浸透了乘法分配律的思想。如記住“5×7〞，教師可以引導(dǎo)學(xué)生記4個(gè)7加1個(gè)7，還有“7×4-7〞、“8×6-8〞等練習(xí)都為今后學(xué)習(xí)乘法分配率做了鋪墊。又如在教學(xué)?兩位數(shù)乘一位數(shù)?“3×12〞時(shí)，呈現(xiàn)口算方法的多樣化，有局部學(xué)生把12拆分成10和2，口算“3×10=30、2×3=6、30+6=36〞，乘法分配率的思想就蘊(yùn)含在里面了。再如在教學(xué)?長(zhǎng)方形正方形周長(zhǎng)?時(shí)，兩種計(jì)算周長(zhǎng)的思想和方法也蘊(yùn)含了乘法分配律的意義。

小學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)就像一張網(wǎng)一樣，前后連接，左右連接。在四年級(jí)正式學(xué)習(xí)乘法分配率之前，教材中以上知識(shí)點(diǎn)就已經(jīng)浸透了乘法分配率的思想，教師要研讀教材，把握知識(shí)與乘法分配率之間的聯(lián)絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生初步感知乘法分配律的模型。這樣，學(xué)生在正式學(xué)習(xí)乘法分配率時(shí)，才能由淺入深，由易到難，循序漸進(jìn)地掌握知識(shí)點(diǎn)，將知識(shí)點(diǎn)理解得更深化。

〔二〕巧用生活情境，深化理解模型

?數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)?明確指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)要嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)學(xué)生的生活實(shí)際，從學(xué)生的生活經(jīng)歷和已有知識(shí)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)各種情境，為學(xué)生提供從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的時(shí)機(jī)，激發(fā)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的興趣，以及學(xué)好數(shù)學(xué)的愿望。〞人教版四年級(jí)下冊(cè)的教材以植樹(shù)的題材引入，提出問(wèn)題：一共有多少名同學(xué)參加這次植樹(shù)活動(dòng)？但筆者認(rèn)為，生活在城市里的學(xué)生對(duì)于植樹(shù)這項(xiàng)活動(dòng)會(huì)比擬陌生，因此不妨讓學(xué)生回歸到真正的生活中去。例如：

師：教師去商店買(mǎi)水筆3元一支，鋼筆25元一件，各買(mǎi)44支共多少元？請(qǐng)你試試。

生：3×44+25×44。

生：〔3+25〕×44。

師：兩個(gè)算式怎么樣？用什么符號(hào)連接？

……

師：誰(shuí)能寫(xiě)出這樣規(guī)律的算式嗎？

生：〔6+12〕×5=6×5+12×5。

生：〔25+8〕×4=25×4+8×4。

……

〔生探究、驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)結(jié)論〕

這樣為了引入而引入，并不能充分發(fā)揮引入的引領(lǐng)功能。為了更加接近生活，讓學(xué)生有充分的感性認(rèn)識(shí)，積累和儲(chǔ)藏表象，教師可提供主題圖，使學(xué)生以后運(yùn)用乘法分配律進(jìn)展考慮時(shí)，頭腦中仍可出現(xiàn)主題圖中的“分〞與“配〞。在第二個(gè)環(huán)節(jié)，誰(shuí)能寫(xiě)出這樣規(guī)律的算式時(shí)，學(xué)生假設(shè)單純寫(xiě)算式的話，只能單從形式上理解這個(gè)根本模型，更重要的是探究“內(nèi)理〞引導(dǎo)孩子將水筆變?yōu)?元，鋼筆變?yōu)?2元，算出各買(mǎi)5支的總價(jià)，從而得出水筆a元，鋼筆b元，各買(mǎi)c支時(shí)的價(jià)錢(qián)。從主題圖當(dāng)中得出，不管怎么算，都是求a個(gè)c的和加b個(gè)c的和。還可以引申為3個(gè)數(shù)的分配，水筆、鋼筆、鉛筆等加以拓展。再要求學(xué)生說(shuō)說(shuō)每步各表示什么意思。詳細(xì)可以這樣引入：

師：誰(shuí)能寫(xiě)出這樣規(guī)律的算式嗎？

生：〔6+12〕×5=6×5+12×5，水筆變?yōu)?元，鋼筆變?yōu)?2元，買(mǎi)5支的總價(jià)。

生：〔25+8〕×4=25×4+8×4，水筆變?yōu)?元，鋼筆變?yōu)?5元，買(mǎi)4支的總價(jià)。

……

師：那假設(shè)水筆變?yōu)閍元，鋼筆變?yōu)閎元，求買(mǎi)c支的總價(jià)？

生：〔a+b〕×c=a×c+b×c。

〔回歸到主題圖〕

師：那假設(shè)再買(mǎi)4支一元的鉛筆呢，又該怎么求總價(jià)？

〔三〕利用數(shù)形結(jié)合，建構(gòu)完善模型

數(shù)形結(jié)合思想是小學(xué)階段一個(gè)重要的思想方法，把抽象的數(shù)量關(guān)系和直觀的圖形結(jié)合起來(lái)，以形助數(shù)，到達(dá)事半功倍的效果。在乘法分配律中，假設(shè)只讓學(xué)生單純地去計(jì)算，學(xué)生對(duì)定律的理解只能停留在記憶與模擬的層面，時(shí)間久了學(xué)生就會(huì)出現(xiàn)遺忘，以及知識(shí)間的混淆，如混淆“〔a+b〕×c〞和“a×b×c〞，所以學(xué)生到了六年級(jí)乘法分配律的錯(cuò)誤率還是很高。在教學(xué)中，能把直觀的形和抽象的數(shù)結(jié)合起來(lái)，從形中提煉出直觀的數(shù)學(xué)模型，使學(xué)生真正理解運(yùn)算定律的內(nèi)涵。

【教學(xué)片斷】

師：我們還可以借助長(zhǎng)方形來(lái)解釋。這是一塊長(zhǎng)方形花園〔如圖〕，你能列算式計(jì)算花園的周長(zhǎng)嗎？

生1：7×2+4×2=22厘米。

生2：〔7+4〕×2=22厘米。

師：你能指指算式中每一步是表示圖上的哪一局部？〔學(xué)生在說(shuō)的時(shí)候動(dòng)畫(huà)演示〕

……

師：如今你還能說(shuō)說(shuō)這塊花園的周長(zhǎng)嗎？

生3：長(zhǎng)×2+寬。

生4：教師不對(duì)不對(duì)，長(zhǎng)×2+寬的話，就變成兩條長(zhǎng)和一條寬了，就不能組成一個(gè)長(zhǎng)方形了。

師：這里的長(zhǎng)和寬還可以用什么代替呢？

生5：用a和b代替。

師：a和b可以是幾？

〔生舉例〕

師：〔a+b〕×2，假設(shè)兩個(gè)數(shù)的和變成乘3，兩個(gè)式子還相等嗎？

師：假設(shè)變乘4、5……，兩個(gè)式子還相等嗎？

通過(guò)作圖，學(xué)生能直觀的理解每一步所代表的意義。直觀模型的詳細(xì)化有一定的局限性，所以需要我們漸漸地向符號(hào)模型轉(zhuǎn)變，使學(xué)生真正把握了模型的內(nèi)涵。

〔四〕進(jìn)展練習(xí)的變式，內(nèi)化提升模型

變式練習(xí)可以培養(yǎng)學(xué)生的探究精神、創(chuàng)新才能和發(fā)散思維。變式練習(xí)大致分為以下幾類(lèi)。

1.比照練習(xí)

如乘法分配律和乘法結(jié)合律“8×4×25〞與“〔8+4〕×25〞。學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生了負(fù)遷移。針對(duì)以上情況，教師要加強(qiáng)比照練習(xí)，提供比照組，如：8×4×25與〔8+4〕×25，7×8×125與8×〔125+7〕，125×64與125×〔8+8〕。引導(dǎo)學(xué)生分析每組算式的區(qū)別，以及每步的算理，有效擊破各個(gè)難點(diǎn)，幫助同學(xué)理清思路。通過(guò)比照練習(xí)，學(xué)生明白只有幾個(gè)幾加幾個(gè)幾，才能用乘法分配率計(jì)算。

2.逆向練習(xí)

25×4+25×36

128×8+125×72=〔8+〕×〔〕

3.拓展練習(xí)

15×8+35×8+50×8

〔259-59〕×9

31×99

79×25+22×25-25

35×28+70

通過(guò)以上由易到難、循序漸進(jìn)，有層次性，讓后進(jìn)生“吃得飽〞，又讓優(yōu)生“吃得好〞的變式訓(xùn)練，促進(jìn)了學(xué)生思維向多層次發(fā)散，更好地溝通了與乘法分配律的聯(lián)絡(luò)。解題思路中方法與規(guī)律的練習(xí)，教會(huì)了學(xué)生聯(lián)想、歸納、轉(zhuǎn)化的思想方法，有效促進(jìn)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化。

總之，能掌握好數(shù)學(xué)模型，需要教師研讀教材，把握內(nèi)在聯(lián)絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生深化理解、建