實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程與教學(xué)模式課件

實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程

——技術(shù)學(xué)范式

——主講人：徐國(guó)慶博士gqxu@華東師范大學(xué)職成所實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程

——技術(shù)學(xué)范式

——主講人：徐國(guó)慶博1一、從教學(xué)論到課程論

（一）課程涵義傳統(tǒng)觀點(diǎn)：課程即跑道。方向性、過(guò)程性相對(duì)過(guò)去，現(xiàn)在對(duì)課程的理解主要在橫向、縱向和動(dòng)態(tài)三個(gè)維度上進(jìn)行了擴(kuò)充。一、從教學(xué)論到課程論（一）課程涵義21、在橫向上，現(xiàn)在對(duì)課程的理解已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不再只局限于課程內(nèi)容及其排列順序，而是把課程拓展為包括課程資源在內(nèi)的整個(gè)教育系統(tǒng)

1、在橫向上，現(xiàn)在對(duì)課程的理解已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不再只局限于課程內(nèi)容3學(xué)生教師課程資源情境學(xué)生教師課程資源42、縱向上的擴(kuò)充在縱向上，古德蘭德（Goodlad）把課程劃分為正規(guī)課程（formalcurriculum），指由國(guó)家或?qū)W校設(shè)置的在學(xué)校課程計(jì)劃中所列出的課程；領(lǐng)悟的課程（perceivedcurriculum），指教師按照自己的理解正努力去實(shí)施的課程；觀察的課程（ovservedcurriculum），指我們所能觀察到的在課堂中實(shí)際實(shí)施的課程；以及體驗(yàn)的課程（experientialcurriculum）指學(xué)生實(shí)際在領(lǐng)悟并作出反映的課程。

2、縱向上的擴(kuò)充53、向動(dòng)態(tài)的擴(kuò)充在當(dāng)代課程文獻(xiàn)中，對(duì)課程的靜態(tài)理解已受到了越來(lái)越多的不滿和批判，而這種批判又是建立在對(duì)課程一詞拉丁文詞源不同解釋的基礎(chǔ)上。雖然“currere”的名詞形式意為跑道，重點(diǎn)是在“道”上，從而使得為不同學(xué)生設(shè)計(jì)不同軌道成了順理成章的事情，進(jìn)而引出了一種傳統(tǒng)的、靜態(tài)的、文本形式的課程體系；但是“currere”的動(dòng)詞形式指“奔跑”，重點(diǎn)是在“跑”上，這種理解會(huì)把重點(diǎn)放在個(gè)體對(duì)課程的經(jīng)驗(yàn)上。這樣就會(huì)得出一種完全不同的課程理論與實(shí)踐。3、向動(dòng)態(tài)的擴(kuò)充6（二）課程開發(fā)的核心問(wèn)題開發(fā)什么誰(shuí)來(lái)開發(fā)如何開發(fā)（二）課程開發(fā)的核心問(wèn)題開發(fā)什么71、開發(fā)什么課程計(jì)劃課程標(biāo)準(zhǔn)（大綱）教材1、開發(fā)什么82、誰(shuí)來(lái)開發(fā)政府、職教課程專家、行業(yè)專家、教師、學(xué)生2、誰(shuí)來(lái)開發(fā)93、如何開發(fā)職教課程開發(fā)程序?qū)I(yè)開發(fā)專業(yè)課程目標(biāo)開發(fā)課程門類開發(fā)課程結(jié)構(gòu)開發(fā)課程計(jì)劃課程內(nèi)容開發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)課程內(nèi)容組織教材教學(xué)模式選擇課程環(huán)境開發(fā)課堂層面改造評(píng)價(jià)手段開發(fā)3、如何開發(fā)10（三）職教課程開發(fā)手段市場(chǎng)分析工作分析課程分析教學(xué)分析（三）職教課程開發(fā)手段市場(chǎng)分析11工作分析是否過(guò)時(shí)？1、問(wèn)題的關(guān)鍵是如何用好DACUM表，而不是是否需要DACUM表。2、工作分析是職教課程開發(fā)的源頭。沒(méi)有工作分析，職教課程就成了無(wú)源之水，所有步驟缺乏基本依據(jù)，容易陷入混亂。3、必須完成從DACUM到課程計(jì)劃表的轉(zhuǎn)換工作分析是否過(guò)時(shí)？12工作分析的幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：1、行業(yè)專家的數(shù)量2、行業(yè)專家的要求技術(shù)水平要求、職務(wù)要求3、主持人的要求4、如何對(duì)工作體系進(jìn)行分割條型分割法、塊狀分割法全面性原則、獨(dú)立性原則、真實(shí)性原則、適度性原則工作分析的幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：13二、當(dāng)前職教課程改革的迫切性案例分析：汽車維修專業(yè)教學(xué)案例二、當(dāng)前職教課程改革的迫切性案例分析：14

維修實(shí)習(xí)實(shí)踐課

機(jī)械制圖、機(jī)械基礎(chǔ)

汽車構(gòu)造與維修、安全系統(tǒng)、

專業(yè)理論課

發(fā)動(dòng)機(jī)維修、底盤維修

應(yīng)用語(yǔ)文、應(yīng)用數(shù)學(xué)、交際英語(yǔ)

文化基礎(chǔ)課

傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的基本結(jié)構(gòu)實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程與教學(xué)模式課件15對(duì)三段式課程弊端的傳統(tǒng)批判

(1)重理論、輕實(shí)踐，不能有效地培養(yǎng)能力(2)重知識(shí)的系統(tǒng)性，忽視了知識(shí)與具體工作任務(wù)的聯(lián)系

(3)梯形的課程排列，既增加了理論學(xué)習(xí)的難度，也不利于理論與實(shí)踐的整合對(duì)三段式課程弊端的傳統(tǒng)批判16

當(dāng)前我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育課程的主要問(wèn)題1、學(xué)問(wèn)化；2、缺乏統(tǒng)一的邏輯修補(bǔ)性改革還是整體化改革？

當(dāng)前我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育課程的主要問(wèn)題17

三、職業(yè)教育課程學(xué)問(wèn)化的原因1、理論技術(shù)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)、終身學(xué)習(xí)2、一般能力與特殊能力（多元智力理論）、基礎(chǔ)觀3、職業(yè)教育的學(xué)?；裁词菍W(xué)校：課程內(nèi)容的理論化學(xué)習(xí)方式的課堂化學(xué)習(xí)結(jié)果的文憑化學(xué)校組織的制度化

三、職業(yè)教育課程學(xué)問(wèn)化的原因1、理論技術(shù)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)、終身學(xué)18職業(yè)教育課程學(xué)問(wèn)化是以“技術(shù)是科學(xué)的應(yīng)用”、“實(shí)踐是理論的應(yīng)用”這兩個(gè)范式為基礎(chǔ)的?？茖W(xué)與技術(shù)關(guān)系的傳統(tǒng)模式基礎(chǔ)研究應(yīng)用研究開發(fā)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)職業(yè)教育課程學(xué)問(wèn)化是以“技術(shù)是科學(xué)的應(yīng)用”、19純研究應(yīng)用引起的基礎(chǔ)研究純應(yīng)用研究與開發(fā)科學(xué)與技術(shù)的雙軌道模型更高水平的認(rèn)識(shí)更高水平的技術(shù)

已有認(rèn)識(shí)已有技術(shù)科學(xué)與技術(shù)的雙軌道模20四、實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程的理

論基礎(chǔ)1、兩個(gè)體系理論2、技術(shù)知識(shí)論四、實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程的理

論基礎(chǔ)121工作體系知識(shí)體系工作結(jié)構(gòu)職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)學(xué)科結(jié)構(gòu)學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)學(xué)術(shù)教育職業(yè)教育工作體系知識(shí)體系工作結(jié)構(gòu)職業(yè)教育學(xué)科結(jié)構(gòu)學(xué)術(shù)教育學(xué)術(shù)教育職業(yè)22比較維度科學(xué)知識(shí)技術(shù)知識(shí)知識(shí)目的理解：理解世界功能性：完成技術(shù)任務(wù)思維載體語(yǔ)言邏輯思維：主要應(yīng)用語(yǔ)言邏輯思維。思維具體性：需要應(yīng)用語(yǔ)言邏輯思維、具體形象思維和直觀動(dòng)作思維多種思維，特別是具體形象思維和直觀動(dòng)作思維。內(nèi)容特征普遍性：適合于所有現(xiàn)象情境性：只適用于具體情境，需要運(yùn)用判斷力知識(shí)決定，哪個(gè)情境該應(yīng)用哪個(gè)技術(shù)規(guī)則或經(jīng)驗(yàn)。簡(jiǎn)單性：追求簡(jiǎn)單，力圖用公式、命題邏輯地描述世界。復(fù)雜性：很零碎、具體、復(fù)雜，無(wú)法用簡(jiǎn)單的幾條命題或公式來(lái)概括。存在形態(tài)命題型：以語(yǔ)言等符號(hào)為載體，以命題、公式的形式而被記載，具有靜態(tài)性。過(guò)程型：存在于實(shí)踐過(guò)程本身，具有動(dòng)態(tài)性。雖然技術(shù)規(guī)則等也能運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行描述，但只有在實(shí)踐過(guò)程中才可能真正掌握這些技術(shù)規(guī)則。內(nèi)在邏輯：按照知識(shí)本身的邏輯進(jìn)行組織。任務(wù)邏輯：以實(shí)踐任務(wù)為核心進(jìn)行組織。比較維度科學(xué)知識(shí)技術(shù)知識(shí)知識(shí)目的理解：理解世界功能性：完成技23五、實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程基本思想1、以工作實(shí)踐體系為課程的主線職業(yè)教育課程體系的重構(gòu)，是要用把實(shí)踐性滲透到職業(yè)教育課程的所有方面，而不是狹隘地理解為加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)。實(shí)踐是指職業(yè)的實(shí)踐、技術(shù)的實(shí)踐，而不是廣泛意義上的實(shí)踐。五、實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程基本思想1、以工作實(shí)踐體系為課程的主242、學(xué)校到工作的整體化過(guò)渡工作崗位的社會(huì)性工作崗位工作崗位工作崗位工作崗位工作崗位2、學(xué)校到工作的整體化過(guò)渡工作崗位工作崗位工作崗位工作崗位工25六、實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程開發(fā)

程序1、目標(biāo)的開發(fā)：技術(shù)實(shí)踐能力知識(shí)目標(biāo)與技能目標(biāo)的二元困境知識(shí)+技能的疊加式目標(biāo)以問(wèn)題解決能力為目標(biāo)擺脫二元論困境六、實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程開發(fā)

程序1、262、課程門類的開發(fā)普通文化課程與專業(yè)課程專業(yè)課程又包括任務(wù)中心課程、綜合實(shí)踐課程與學(xué)科課程。2、課程門類的開發(fā)27普通文化課程門類開發(fā)：參照普通教育課程框架專業(yè)課程門類開發(fā)：課程邊界劃分的基本依據(jù)是DACUM表。普通文化課程門類開發(fā)：參照普通教育課28“模塊”最初是建筑、家具、計(jì)算機(jī)等行業(yè)的術(shù)語(yǔ)，它的內(nèi)涵包括三個(gè)方面：（1）它是一個(gè)部件、組件，其大小介于整體與零件之間，是整體的基本組成部分；（2）每一個(gè)模塊本身是獨(dú)立的，可以將其進(jìn)行不同的組合；（3）每一個(gè)模塊都是標(biāo)準(zhǔn)化的，有嚴(yán)格的指標(biāo)要求，否則就無(wú)法對(duì)模塊進(jìn)行不同組合?！澳K”最初是建筑、家具、計(jì)算機(jī)等行業(yè)的術(shù)語(yǔ)，它的內(nèi)涵包括三293、課程結(jié)構(gòu)的開發(fā)3、課程結(jié)構(gòu)的開發(fā)30（1）普通文化課程與專業(yè)課程的課時(shí)比例寬泛性與專門性的二元困境專門性應(yīng)當(dāng)是職業(yè)教育課程的基本定位職業(yè)教育是專門教育知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代知識(shí)的特征德魯克：專門性、實(shí)踐性（1）普通文化課程與專業(yè)課程的課時(shí)比例31（2）實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程的展開順序（2）實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程的展開順序32

高職課程

中職課程

應(yīng)用模式建構(gòu)模式實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程與教學(xué)模式課件334、課程內(nèi)容的開發(fā)普通文化課程：淺顯性、寬泛性、生活性4、課程內(nèi)容的開發(fā)34專業(yè)課程：DACUM法。技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的比重及關(guān)系。專業(yè)課程：35基于職業(yè)分類的定義符號(hào)不確定理解制造

確定工具職業(yè)與教育的三維分類工程型人才與工程教育技術(shù)、技能型人才與職業(yè)教育理論型人才與科學(xué)教育

基于職業(yè)分類的定義工程型人才與工程教育技術(shù)、技能型人才與職業(yè)365、課程內(nèi)容組織模式的開發(fā)

5、課程內(nèi)容組織模式的開發(fā)37從“線性演繹”模式到“焦點(diǎn)與背景”模式技術(shù)理論知識(shí)技術(shù)實(shí)踐知識(shí)工作任務(wù)從“線性演繹”模式到“焦點(diǎn)與背景”模式技術(shù)理技術(shù)實(shí)工38理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合的基礎(chǔ)是什么理論技術(shù)從杯子到紐帶什么樣的實(shí)踐過(guò)程是需要知識(shí)的

實(shí)踐性問(wèn)題的解決理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合的基礎(chǔ)是什么理論技術(shù)396、實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育課程的實(shí)施（1）工作本位學(xué)習(xí)的興起；（2）什么是工作本位學(xué)習(xí)；（3）工作本位學(xué)習(xí)與學(xué)校本位學(xué)習(xí)的比較。6、實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)教育課程的實(shí)施40兩種情境中的學(xué)習(xí)性質(zhì)的比較

工作本位學(xué)習(xí)

學(xué)校本位學(xué)習(xí)

1、更具實(shí)踐性，更富有意義

更具理論性，乏味，主要關(guān)注的是“為什么”2、壓力更大，有時(shí)間限制

很少或沒(méi)有壓力或時(shí)間限制3、需要快速和有效地工作

允許有時(shí)間思考和提問(wèn)4、重點(diǎn)是觀察物件是如何組合的

重點(diǎn)是解釋而不是觀察5、不夠詳細(xì)，因?yàn)榱私饧?xì)節(jié)的機(jī)會(huì)要受到

更為詳細(xì)，步驟更慢生產(chǎn)壓力的影響6、由工作現(xiàn)場(chǎng)的指導(dǎo)者“灌輸”他們所知

由教師教授，教學(xué)更為正規(guī)道的7、需要即時(shí)創(chuàng)造，并在那些無(wú)法預(yù)測(cè)的情

重點(diǎn)是完成工作手冊(cè)中設(shè)計(jì)好的任務(wù)，境中使用判斷

工作情境更容易預(yù)測(cè)8、掌握那些更為經(jīng)濟(jì)、有效，但未必正確

根據(jù)書本操作，有機(jī)會(huì)重新學(xué)習(xí)那些的方法

被漏掉的細(xì)節(jié)9、在一天結(jié)束時(shí)做出某樣物品，以顯示

在工作中有休息時(shí)間，并有時(shí)間會(huì)見(jiàn)

學(xué)有所得

別人10、有更多的機(jī)會(huì)使用最新的設(shè)備和方法

所使用的設(shè)備和方法常常陳舊和過(guò)時(shí)11、主要的教學(xué)方法是觀察和模仿

主要的教學(xué)方法是講授12、更加個(gè)別化，從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)

小組定向的，合作的13、重點(diǎn)學(xué)習(xí)和目前應(yīng)用有關(guān)的知識(shí)，學(xué)

關(guān)注長(zhǎng)期效應(yīng)，學(xué)這些知識(shí)是因?yàn)槟尺@些知識(shí)是因?yàn)椴坏貌粚W(xué)

一天它們可能會(huì)有用

兩種情境中的學(xué)習(xí)性質(zhì)的比較

41工作本位學(xué)習(xí)的途經(jīng)

工作本位學(xué)習(xí)途徑

等級(jí)（平均數(shù)）

工作中的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)被指出來(lái)4.44實(shí)踐過(guò)程有指導(dǎo)4.31仔細(xì)觀察別的合格焊接工完成工作4.13和別的焊接工一起完成任務(wù)3.93被告知去做什么3.75思考所做過(guò)的3.73自己解決問(wèn)題3.69和別的學(xué)徒一起完成任務(wù)3.57看其他人焊接3.56聽別的焊接工談?wù)?.29獨(dú)立實(shí)踐3.06

仔細(xì)觀察別的學(xué)徒完成任務(wù)2.79工作本位學(xué)習(xí)的途經(jīng)

仔細(xì)觀察別的學(xué)徒完成任務(wù)42學(xué)校本位學(xué)習(xí)途徑

學(xué)習(xí)途徑平均等級(jí)期望的實(shí)際的實(shí)踐4.34.5教師反饋4.44.2教師指導(dǎo)3.83.9對(duì)成績(jī)的反思3.83.9和教師一起解決問(wèn)題3.93.8教師表演