師棋、兵棋、教育

師棋、兵棋、教育

關于腳本開發(fā)的計劃，我們得出結論。期冀著,可以如同兵棋推演戰(zhàn)場上作戰(zhàn)的發(fā)生那樣,推演基礎教育課堂上教育的發(fā)生?；A教育課堂上每一教學內容在學生意識構成中的意義激活,便是一個鮮活的教育的發(fā)生——這成為師棋推演設計理念的基點。從這一基點出發(fā),才有師棋推演作為教育發(fā)生的模擬實現(xiàn)。一、師棋推演的意義及構成兵棋,是一個符號?！氨北硎镜氖擒娛露窢?、戰(zhàn)爭戰(zhàn)役、戰(zhàn)斗行為;而它所帶有的對抗博弈性質也可以遷移到更廣泛的領域。兵棋的英文是“WarGame”,“War”通過戰(zhàn)爭代表有對抗性質的行為,“Game”不僅僅是游戲的含義,還是應對的籌劃和策略。因此,兵棋的實質是關于對抗博弈的運籌策劃,而兵棋推演則是這種運籌策劃的模擬實現(xiàn)。師棋推演的提出正是基于兵棋的這一啟示,只是師棋并不是一種對抗式的博弈,但它仍然有自己在發(fā)生構成時的豐富細節(jié)及其流變,可以演繹出豐姿多彩的構成性推演。由此,形成師棋及師棋概念的如下表述:師棋是基于教育發(fā)生的構成性關系的運籌策劃,師棋推演是對教育發(fā)生的運籌策劃的模擬實現(xiàn)。師棋推演既進入教育發(fā)生時刻的豐富細節(jié),也推及它在社會生活之中產(chǎn)生的波瀾壯闊又細致入微的意義和影響。波瀾壯闊,是因其可以推及未來國民文化素質、綜合國力的發(fā)展態(tài)勢、戰(zhàn)略意義和貢獻;細致豐富,是因為它可以深入到每一個學科、每一學科的教學內容、每一教學環(huán)節(jié)的展開中每一個學生的內心體驗。由此可以看到,“百年大計,教育為本”的意義將可以集中在推演中獲得一次生動的體現(xiàn)。雖然,這只是在師棋推演中的模擬實現(xiàn),但它對于教育發(fā)展、教育研究的意義也已經(jīng)得到了足以引起關注的表現(xiàn)。兵棋在其誕生之際,就被評價為“不是游戲,是名副其實的戰(zhàn)術學?！睅熎甯拍畹奶岢?并不僅限于為它做出定義的表述,它同時也包含著師棋概念所指向和引起的可能的意義。師棋的定義與它所指向和引起的意義之間,有著一種互動關系,引起一個可見視域的關注,而其中蘊含的豐富意義,在不斷充實著概念的質感,師棋概念的建立,是它們交互作用的動態(tài)構成。當意義得到更為充分的展開,師棋的定義可能會產(chǎn)生修訂;更加完善的定義,則可能更深刻和更豐富地拓展其意義,引導更深入有效的研究與開發(fā)的推進。本文作為一個初步探索,在嘗試著以“師棋是基于教育發(fā)生的構成性關系的運籌策劃,師棋推演是對教育發(fā)生的運籌策劃的模擬實現(xiàn)”為定義的同時,也在表達我們開辟師棋推演這一研究領域的意向和行動,也呈現(xiàn)我們?yōu)檎归_這一研究領域所做的基礎理論準備和實驗室研究起步的收獲,同時也表達引起同道關注,共同推進這一研究領域的愿望。本文后續(xù)的內容,也將通過師棋推演的一般流程、原理與邏輯、師棋推演實驗模擬效果以及關于師棋推演功能與意義的討論,使得師棋的意義從各個角度進一步展開,它們也將成為師棋概念形成的來源。下面,我們通過一個框圖來呈現(xiàn)師棋推演的一般流程。(見圖1)師棋推演從提交一個教案作為輸入開始。各種不同來源的教案,并沒有統(tǒng)一的規(guī)范,所以,它們要提交給規(guī)范化處理過程。規(guī)范化處理過程,是以理論設計規(guī)范整理提交推演的教案,本文將在第二部分呈現(xiàn)的教育發(fā)生的構成性原理及基礎教育課程教學理論設計在這里體現(xiàn)其作為規(guī)范的操作意義。規(guī)范化處理后的教案,按照推演規(guī)則為其賦值,產(chǎn)生提交推演運算的數(shù)據(jù)文件。推演過程模擬教師之教作用下學生狀態(tài)的運動、變化過程。推演運算結果形成推演的輸出端。推演結果的輸出由學生狀態(tài)的統(tǒng)計分布和學生狀態(tài)的意義描述兩個部分構成。它們的結合,使模擬推演的效果得到完整地呈現(xiàn)。二、教育發(fā)生的構成性推演師棋不同于兵棋,它不是一種對抗性的博弈推演,而是基于意義激活發(fā)生的構成性推演。在這里,意義激活、教育發(fā)生有著豐富的、復雜的、交織糾纏的交互作用關系,師棋推演正是以這種交織的構成性的發(fā)生作為基本單元來實現(xiàn)的。教育發(fā)生的構成性原理是師棋推演的基本規(guī)則。(一)語言學還原的含義要比加東北部鑒于教育發(fā)生的實踐性質,師棋推演的演繹,不是在邏輯的、概念的意義上建立。因為認識的發(fā)生形態(tài),決定了它必然的前概念、前邏輯的性質。在教師教育領域展開的教育發(fā)生的構成性原理的探討,是立足于教育的實踐哲學研究。在這個過程中,現(xiàn)象學特別是發(fā)生現(xiàn)象學的研究提供了豐富的啟示。作為教育的實踐哲學研究,我們在現(xiàn)象學哲學與教育關系問題上作出這樣的理解:在關于認識何以可能問題上,教育學與哲學遵循著同一個明見性的要求,哲學的明見性提供著教育真實實現(xiàn)的可能性。現(xiàn)象學還原用括號括起來的,正是我們在教育中逐漸向正在成長的兒童的意識所展開的材料。胡塞爾在其《純粹現(xiàn)象學通論》一書中這樣表述這種關系:“不論世界和一般現(xiàn)實可能是什么和被稱作什么,它們必定通過充滿著或多或少直觀內容的相應的意義或命題,再現(xiàn)于現(xiàn)實的和可能的意識框架內……任何在記號的某種改變中用現(xiàn)象學方法排除的東西,仍然屬于現(xiàn)象學界域。這就是說,經(jīng)受著排除作用的實在的和觀念的現(xiàn)實,通過與它們相應的整個意義和命題的復合再現(xiàn)于現(xiàn)象學的領域內?！痹谶@里,“加括號”僅僅是作為表現(xiàn)現(xiàn)象學還原的一個符號來使用。更準確的理解,如張祥龍教授所指出的:“現(xiàn)象學還原的含義要比這豐富得多”現(xiàn)象學還原所具有的發(fā)生性的、構成性的自身構成意義,對于形成師棋推演所依循的教育發(fā)生的構成性原理極為重要。現(xiàn)象學中意向性構成對于認識發(fā)生具有重要的基礎意義,“意向性是所有意識活動都具有的一個基本特點”每一認識的發(fā)生都有其所由產(chǎn)生、必然產(chǎn)生、歷史上已經(jīng)產(chǎn)生的原初意義。“歷史從一開始不外就是原初的意義形成和意義沉淀的共存與交織的生動運動。”我們這樣表述教育發(fā)生的構成性原理:原初意義在文化形態(tài)中積淀著,其中也包括它們在產(chǎn)生時的構成性意義。文化作為教育內容的呈現(xiàn),承載著它們所由產(chǎn)生的原初意義和構成性意義。它們又可以和每一內容一起在意識的超額意指意義上為兒童意識直接地、具有構成性地意識到,并繼續(xù)以其構成性實現(xiàn)一個意義進入下一個意義,持續(xù)產(chǎn)生新的文化的意識充盈,每一認識的成果都能夠以其原初意義在歷史文化中的構成性發(fā)生為兒童所認識,形成教育的構成性發(fā)生過程。(二)內涵、實質與本課的構成性及其在專業(yè)性教學中的意義師棋推演作為教育發(fā)生的模擬演繹,嚴格遵循和體現(xiàn)教育發(fā)生的構成性原理及其展開與實現(xiàn)的過程,即要求師棋推演的原理與規(guī)則必須與教育發(fā)生的原理與實踐規(guī)范同一。任何原理、規(guī)則、規(guī)范都不是空洞的形式,而總是以其原初的構成性質,具體體現(xiàn)在實踐內容之中的?？梢韵胍?如果原理、規(guī)范只是抽象的原則,它們之間的同一和在模擬程序中的實現(xiàn)都是難以完成的。正是在這里,體現(xiàn)著“教育發(fā)生的構成性原理”成為教師專業(yè)規(guī)范的重要意義,原理規(guī)范的同一成為師棋作為技術開發(fā)的基礎理論前提。由“教育發(fā)生的構成性原理”產(chǎn)生出基礎教育課程教學的理論設計及其程序,作為專業(yè)規(guī)范,在這里成為師棋推演的基本規(guī)則。理論設計各環(huán)節(jié)都從學科性質特點、本課內涵實質、學生素質養(yǎng)成三個方面著手,在三者交織的構成性關系中產(chǎn)生。學科性質特點是本學科認識領域形成的原初意義視域,因此具有原初的構成性意義。這個原初的構成性意義的理解對于把握學科性質特點尤為重要:它不是在認識的成果中概括總結得到的,而是由它引起的認識成果都具有這樣的性質特點,才會組織在同一認識領域之中。這個構成性的關系不容顛倒。某一學科作為一種文化的形態(tài)、一個認識的領域,在它形成時尚未全部展開,故而無從總結,但其性質特點已經(jīng)在其認識對象存在于其中的生活世界中存在了。生活世界是一切認識的前提,認識總是生活世界中的發(fā)生,也是生活世界中的構成性的活動,這是具有原初的構成性意義的形態(tài),而認識的構成物以及由此組成的學科—認識領域則是次生的形態(tài),世界與生活并不由它們所產(chǎn)生,也不依它們而存在。它們之所以有意義,是因為生活世界的原初的構成性意義在產(chǎn)生出它們的同時也使自身積淀于其中,使自己可以通過它們開顯出來。這個意義對于教師、教師教育、教師教育專業(yè)和學科來說至為重要——只有如此,才有對于教師的社會需要,使得教師職業(yè)據(jù)以產(chǎn)生,也確立了教師專業(yè)的根本所在。本課內涵實質是以學科性質特點使本課內容得以展開的構成性視域。原初意義在認識構成物中積淀和開顯的道理已經(jīng)說明了這個展開的原理。每一課的內容是具體的,但學科性質特點對于它的原初的構成性意義,在它產(chǎn)生和組織在這一領域中時就已經(jīng)積淀于其中,為這一內容所蘊含,可以由此內容所體現(xiàn),可以為教師的教學所激活。所有這一切,此刻都融進了本課內容之中,須得有其與本課內涵實質在構成性意義上的契合。每一課的內容,都是認識的構成物,都有其據(jù)以產(chǎn)生的原初意義,知識內容的內涵實質在根本上必然與之同在同一,學科性質特點也必然內在于其中。也許,會有這樣的顧慮:這里是不是把學科與具體內容、性質特點與內涵實質都交錯地混同在一起了,犯了十分低級的邏輯錯誤?這樣的顧慮,僅在于沒有考慮到在起始的位置、時刻,一般與具體、性質與特點原本是渾然一體的。內涵、實質作為根本,不但在起始之時已是根本的存在,并且事情的起始也由此根本而引起,事情的存在與發(fā)展也以此根本的構成性維系。這才是內涵實質的“內涵實質”——內在的構成性的實質。它不是一個概念描述的結論,而是一個具有構成性意義的活體,那些描述它的結論,只是在指示它、描述它、說明它。作為具有構成性意義的活體,它總是處于具有構成性意義的發(fā)生形態(tài),這一理解,對于教師的教學設計尤其具有重要的、根本的專業(yè)意義。至此,學科性質特點、本課內涵實質已在構成性意義上契合一體,某一學科、某一課的內容,都是某種特定的文化形態(tài),都有其在世界與生活中的產(chǎn)生、產(chǎn)生的歷史和據(jù)以產(chǎn)生的原初的構成性意義,因而成為世界與生活中特定的文化構成。它們在人類文明中具有特定的地位和意義,而在課堂上,將要通過教學得以展開的是它們作為基礎教育課程的教育意義——通過它們實現(xiàn)人類文明的傳承。它們在這里被賦予了教育的構成性意義,朝向教育的目的——學生素質的養(yǎng)成展開。它們原初的構成性意義既沒有消逝也沒有改變——它們正是因為擁有這樣的意義才成為教育的內容,它們只是承載了新的朝向和使命的賦予——當它們所承載的文明成就為學生的素質,學生可以有文化地知覺和經(jīng)歷世界與生活,它們才實現(xiàn)了作為教育的內容所承載的教育的構成性意義。教師因此而為社會生活所需要,也在這一構成性意義上展開自己的專業(yè)。人類文明—學科課程—學生素質養(yǎng)成之間被這樣連續(xù)的構成性意義貫通和充盈,每一個環(huán)節(jié)、每一個成分,都沒有一絲一毫虛空。學生的素質就在這樣的貫通和充盈的過程中養(yǎng)成——每時每刻,人類文明怎樣在每一個思想、每一個事件、每一個言語和書寫中展開,也就怎樣在學生的每一個思想、每一個經(jīng)歷、每一個言語和書寫中凝聚和養(yǎng)成。值得深思的是,教師怎樣以每一個教學的內容向學生展開文明的貫通、充盈向學生素質的凝聚和養(yǎng)成。理論設計要做的,就是為每一課教學建立這個匯聚的焦點,形成教學設計的起點。(三)意義單元設計是學習活動的文化構成基礎教育課程教學的理論設計由理論起點設計、意義單元設計、直觀質感設計、意義構成的連續(xù)性設計、學生主體性的文化構成設計、學習活動的理論設計、意識流設計七個環(huán)節(jié)構成。從理論起點設計到意識流設計,是教育發(fā)生原理的直接體現(xiàn),形成一個完整的理論設計思路,作為教育發(fā)生原理和基礎教育課堂教學規(guī)范的同一,成為貫穿于師棋推演過程的程序線索,也是推演的規(guī)范化處理、推演規(guī)則及評估裁定和指標體系制定及賦值、推演過程與結果意義解釋的基本內容和依據(jù)。理論起點設計。理論起點設計是教學設計具有構成性意義的起點。理論起點設計從學科性質特點、教學內容的內涵實質、學生素質養(yǎng)成三個方面出發(fā),形成對教學過程的具有構成性的整體把握,總是以理論的自覺始終指向教學內容的內涵實質,也因此成為學科性質特點的表現(xiàn),以它們的契合一體指向學生素養(yǎng)的養(yǎng)成,進而展開為教育的構成性意義。理論起點設計使教學設計超越自然經(jīng)驗的局限,超越概念的認識,讓所有認識都建立在所以產(chǎn)生的原初意義的構成性關系之中。它是形成教學目標的理論依據(jù),也是教學過程設計的根本前提。理論起點設計是一種意義的獲得,而不是個人的隨意制作。理論起點好比是一個以文化基因的歷史積蘊為能量的具有構成性意義的活體,勢必在教育場域的意義空間引起內在發(fā)生與展開的運動。后續(xù)的教學設計與實現(xiàn)的各個環(huán)節(jié),都是它的展開。意義單元設計。意義單元是理論起點的展開運動在教育場域的意義空間相對集中的分布,是教育的生活世界鮮活能動的結構形態(tài),意義單元設計是對這種分布的獲得和組織運用。理論起點設計的全部意義都進入意義單元設計及其獲得與組織運用?；诶碚撈瘘c設計所建立的意義單元設計,使教學內容不是止步于抽象的概念、邏輯的體系,而是它們在世界與生活和歷史文化傳統(tǒng)中所由產(chǎn)生的意義關系體系,教學因此總是面對一個鮮活的生機勃勃的視域。意義單元設計就是要建構這個鮮活的意義視域的每一構成單元以及各意義單元之間的構成性意義關系。直觀質感設計。理論起點設計和意義單元設計產(chǎn)生了本課教育意義的空間分布,直觀質感設計則是這分布可感的形象設計,使它們可以為學生所直接獲得。在鮮活的意義視域中,每一個直接的獲得都首先是直觀的獲得,每一個直觀的獲得都有真實生動的質感。沒有直觀質感的認識是不完全的。直觀質感設計就是要讓每一個意義都以直觀質感的形式得到呈現(xiàn)。由此教學內容與意義的聯(lián)系為學生直接意識到,才有認識—教育的發(fā)生、素質的養(yǎng)成。意義構成的連續(xù)性設計。認識最原初的形態(tài)是直接意識到的直觀,意義的直觀質感既經(jīng)形成并不因時過境遷就消逝,而是可以重新喚起和激活。意義的喚起和激活總是具有這樣的特性:一個意義進入下一個意義,因而有意義的增殖和結成完整的認識鏈條。意義構成的連續(xù)性設計就是要使教學總是保持意義增殖聯(lián)系和認識鏈條的連續(xù)。學生主體性的文化構成設計。課堂教學中學生主體性是一個成長和發(fā)生的概念。學生的意識同樣具有超額構成性,它是學生主體性原初的形態(tài)并總是有著活躍的能動性,是他們主體性的表現(xiàn)。課堂教學中,學生主體性的發(fā)揮,并不是他們脫離教育意義的隨意、任意的超額構成行為,而是以他們意識的超額構成性作為主體性的原初形態(tài)與文化的內容交互作用所形成的社會文化過程。學生主體性的文化構成設計就是要使得教學總是以文化的內容為學生提供形成這樣的超額構成的機會,去充盈他們意識的超額構成并總是與教學內容的內涵實質、意義視域具有內容、方向諸方面和諧的一致性。以意義增殖聯(lián)系的認識鏈條參與學生意識超額—主體性的文化構成。學習活動的理論設計。學習活動的理論設計是教學中實現(xiàn)“學”與“習”一體的設計,是“學而時習之不亦說乎”的踐行設計。“學”與“習”的一體是學生直接經(jīng)驗的學習過程逐漸與作為間接經(jīng)驗的教學內容融為一體,這是他們親身經(jīng)歷的學習生活。學習活動的理論設計強調以每一教學過程建構兒童幸福美好的學習生活,在“習”的直接經(jīng)驗過程中經(jīng)歷意識、習慣、素質的養(yǎng)成,享受學習的收獲和鼓舞,體驗學習的美好、愉悅。這里,尤其強調學習活動的理論設計對于練習、技能、習慣養(yǎng)成的超越。意識流設計。意識流設計是教學全過程中教育—學習連續(xù)的構成性聯(lián)系的運動形態(tài)設計,由此形成每一教學過程自然連續(xù)的意識流動,使教學內容自身的展開與學生意識的接納一致起來,成為一個學生意識自然連續(xù)的流動與生長。這里的“自然”與“生長”都奠基于構成性的意義聯(lián)系,因此也不等同于一般所說的連續(xù)性、整體性,而總是由能動的構成性使然。它與意義構成的連續(xù)性設計有關聯(lián),但并不重復,而是更為根本、更加豐富、更具有全面的構成性和連續(xù)性的動態(tài)設計?；A教育課程教學的理論設計是超越設計——超越事實、超越概念、超越經(jīng)驗的設計。超越原本就是理論內在的品性成分。超越不是棄置、取消,而是“不止于”。因此,超越事實、超越概念、超越經(jīng)驗也就是“不止于”事實、概念、經(jīng)驗。超越事實,是不止于事實表現(xiàn)而求其所是以及它怎樣和所以發(fā)生、存在與發(fā)展;超越概念,是不止于概念及其組織成為知識體系的邏輯,而是以概念、邏輯所由產(chǎn)生、據(jù)以產(chǎn)生的原初意義、存在的質感建立認識的基礎;超越經(jīng)驗,是不止于經(jīng)驗的自然獲得,而總是以理論自覺的經(jīng)驗超越自然態(tài)度的經(jīng)驗。實現(xiàn)這個超越的,是“教育發(fā)生的構成性原理”自覺堅持、一以貫之的實踐。理論設計的七個環(huán)節(jié)都是如此。師棋對于基礎教育課程教學的模擬推演,其設計、運行與裁定均在這一意義上得以實現(xiàn)。值得說明的是,這樣一種規(guī)范是原初意義上的規(guī)范性,而非對具體行為的約束,它可以充分引導、支持教師豐富的創(chuàng)造和發(fā)揮。教師的個人風格也應當是在不喪失原初意義的前提下發(fā)揮作用的。三、師棋推演的理論模型師棋推演作為教育發(fā)生的運籌策劃和模擬實現(xiàn),是怎樣完成和怎樣表現(xiàn)的?從前述的原理和規(guī)則一定能夠完成這樣的推演嗎?我們目前已完成師棋推演初步的理論設計與實驗運行。以下,以理論模型實驗運行的部分結果對此做出初步的回答。為此,先簡要說明師棋推演模擬效果的裁定與呈現(xiàn)。(一)師棋推演模擬效果的量化要求師棋推演的展開空間是意義空間,其裁定,在根本上也是一種意義裁定。意義裁定并不意味著主觀和隨意,它仍然有著完全不損失意義完整性的強度的可感的區(qū)分。師棋裁定系統(tǒng)的理論模型設定一個包括30名學生的虛擬班級,并為教學設計十個環(huán)節(jié),每個環(huán)節(jié)的以及總體的教學給予和學生狀態(tài)均建立五能級量表,五能級量表以統(tǒng)計分布和模擬敘事兩種形式建立。這也是推演流程輸出端的兩個構成部分的具體實現(xiàn)。統(tǒng)計分布量表以實現(xiàn)推演理論要求的概率做出劃分。各能級對應的實現(xiàn)推演理論要求的概率分別為:第五能級為[0.8,1];第四能級為[0.6,0.8);第三能級為[0.4,0.6);第二能級為[0.2,0.4);第一能級為[0,0.2)。描述學生在推演過程中和結果呈現(xiàn)中狀態(tài)的一個重要指標,是學生隨著推演過程在五個能級中的分布。這一指標,描述的是學生狀態(tài)的統(tǒng)計分布:某一環(huán)節(jié)或最后結果有多少學生達到怎樣的能級水平。它以學生在意義空間中的統(tǒng)計分布呈現(xiàn)推演模擬效果在意義強度上的變化。模擬敘事量表基于意義可以為語言承載、傳達和激活的原理,為以模擬敘事方式實現(xiàn)推演過程與結果的意義描述提供基本結構。它本身也是對于統(tǒng)計分布量表的意義解釋。各不同能級學生在推演過程和結果中可能的內心體驗,依此結構關系以模擬敘事方式呈現(xiàn)。師棋推演設計嚴格要求模擬敘事量表保持與師棋推演從理論起點到意識流設計的規(guī)范要求緊密適切配合,具有伴隨的情感和內在的構成性聯(lián)系。這種聯(lián)系具有可感的強度。強度,不是指力量的大小,它也可以是理解的深度、知覺的敏感與豐富等一切可感的程度,或者說,就是意義質感的強度。意義質感的強度,是各種量化描述的原初意義來源。各種量化指標實際上是想刻畫它而非替代它。某一量化指標能具有某種解釋性,一定是它體現(xiàn)了某種意義質感的強度。沒有意義質感的量化指標只能是毫無意義。這實際上已經(jīng)涉及師棋開發(fā)重要的方法論基礎。以下呈現(xiàn)的是以統(tǒng)計量表顯示的師棋推演的部分中間結果。限于篇幅,本文中模擬敘事的呈現(xiàn)暫付闕如。(二)個手術助推的結果以下,自上而下呈現(xiàn)的是1~5能級理論模型完成推演的中間結果。描述的是五個不同能級教學給予所形成的學生意識構成在五個能級上的分布。學生意識構成初始水平隨機產(chǎn)生且服從同一正態(tài)分布,經(jīng)十個教學環(huán)節(jié)后形成的分布水平,表現(xiàn)出明顯的分布梯度。(見圖2)圖2中,第一能級教學設計的推演結果顯示,學生意識構成的分布水平在起始水平均值略低的狀態(tài),但可能并不足以確定是穩(wěn)定的負增益。第二能級教學設計的推演結果顯示,學生意識構成的分布水平在起始水平均值略高的狀態(tài),可能仍在隨機水平之內,并不足以確定是穩(wěn)定的正增益。第一、二兩個能級的教學設計推演結果,表現(xiàn)的是教育發(fā)生基本處于隨機水平,這樣的狀態(tài),在現(xiàn)實中,目前仍有較大范圍的存在。第三能級教學設計的推演結果,有了顯著的效果,大致從第三、第四環(huán)節(jié)開始,就完全改變了學生的狀態(tài),近半學生進入第三能級以上水平,這樣的態(tài)勢一直維持到最后。推演進程明顯顯示,高能級學生的增加并沒有得到持續(xù)而是逐漸趨緩,最后是各能級學生大致相當?shù)木鶓B(tài)分布。這樣的結果,在現(xiàn)實中也許已經(jīng)是比較好的水平。第四能級教學設計的推演結果,從一開始就發(fā)生了根本性的變化,很快就超過了第三能級在全過程結束時的分布水平,從第七環(huán)節(jié)開始完全超越了均態(tài)分布,大約三分之二以上的學生進入第四、第五能級水平。最后的分布,只有三至五名學生仍停留在第一、第二能級水平,而第五能級水平的學生已經(jīng)接近一半。第五能級教學設計推演結果,更表現(xiàn)出對于第四能級的超越,在第三、第四環(huán)節(jié)間就已達到第四能級最后效果,學生能級分布的變化一直在“步步高升”,從第七環(huán)節(jié)開始,已經(jīng)沒有人停留在第一、第二能級,推演表現(xiàn)的態(tài)勢,呈現(xiàn)為第三能級向第四、第五能級的轉移。最后的結果是,絕大多數(shù)學生處于第四、第五高能級水平,且第五能級學生超過50%。以上呈現(xiàn)的五個能級理論模擬推演表明,現(xiàn)在已完成的師棋推演設計所具有的完整的覆蓋特性和合理的梯度分布特性。這可以表明現(xiàn)已完成的師棋模型具備了合理推演的基礎條件,能夠產(chǎn)生出有意義的推演效果。同時,這個理論推演的梯度分布已經(jīng)具有了理論的和現(xiàn)實的解釋力,可以看到師棋推演能夠承擔的功能和可能的實用意義與前景。它所表現(xiàn)的第五能級學生構成效果,既是理論的、理想的效果,也是在實踐的意義上可以實現(xiàn)的。四、創(chuàng)作目標:“以創(chuàng)造新實踐”下的師生博弈關于師棋開發(fā)的時代響應,主要有如下考慮。首先是從教師教育學科理論建設方面的考慮。以“教育發(fā)生的構成性原理”為核心的基礎理論建構,通過師棋推演得到模擬的實踐展開,獲得新的表現(xiàn)形式和檢驗、實驗形式。其次是從教師教育課程建設和教師專業(yè)學習訓練方面的考慮。為教師學習和形成專業(yè)意識與規(guī)范提供新的技術支持。再次是作為對當今時代特點的響應,提出教師教育創(chuàng)新制作的一個新的指向和內容?，F(xiàn)在,這一開發(fā)最初步的預期已有了可呈現(xiàn)的雛形。(一)世洛模擬演示的基本功能1.存在形態(tài):思政實踐之模擬實踐應用師棋的功能,首先從其作為基礎理論存在形態(tài)的意義上討論。這是基于師棋設計的實踐哲學基礎理論理解與定位。它首先是如其所是的真實與嚴格——師棋模擬推演是基礎教育課程教學和教師專業(yè)、教師教育基礎理論組織在教育發(fā)生的構成性原理中的內在發(fā)生與展開,因此它才有了演繹的性質。由此產(chǎn)生的學生學習構成模擬體驗,使這一理論以及由此引起的教育的發(fā)生發(fā)展過程具有了集中的可視見的形式。這是它本體的功能。具有這樣的存在形態(tài),即使在功能的討論中也是第一位的,其突出的意義體現(xiàn)在如下幾方面。首先,它在于具有原理—基礎理論—實踐一體的模擬實踐功能。這種功能是基于其本體的存在形式而具有的。這種本體的存在意義意味著原理—基礎理論不是僅僅以思想過程存在,而且有了可以模擬演繹并且具有可視化效果的實踐存在形式。其次,它具有模擬演繹的實踐意義。原理—基礎理論的模擬演繹,雖然是模擬,但也具有實踐意義,對于教育的發(fā)生而言,其實踐意義更多地體現(xiàn)為超越與構成的意義和具有概率性實現(xiàn)的現(xiàn)實意義。再次,它為虛擬與現(xiàn)實之間的轉換以及與此關聯(lián)的信息化發(fā)展提供接口、預留空間,并且保持自身本體意義與功能。在開始設計時,已經(jīng)考慮到它可能的“互聯(lián)網(wǎng)+”效應,也有了它可能從模擬推演發(fā)展為實在的教育—學習形式的考慮。從這一角度出發(fā),首先定位于本體功能而不是其他工具性功能尤為重要。2.模擬實踐與實驗檢驗的聯(lián)系基于其本體功能,師棋具有更明顯的多種工具性功能。實驗室功能是其突出的一個功能表現(xiàn)。從模擬推演,很容易建立起它與實驗的聯(lián)系。在這里,仍然要強調,這種聯(lián)系不是以“模擬推演”和“實驗”之間望文生義的建立,而必須是基于其本體功能的意義。師棋作為教育發(fā)生的構成性原理的展開空間,使它具有可以作為實驗室意義的存在。在其中的運作,構成各種模擬實踐的實驗和實驗室檢驗。從實驗控制和研究內容的不同選擇出發(fā),可以設計各種實驗項目。它可以朝向基礎理論研究、教學設計、教師專業(yè)發(fā)展、學生學習生活體驗等各方向、層面開發(fā)和實現(xiàn)其實驗室功能,為教師教育專業(yè)—學科建設以及相應的智庫咨詢研究提供支持。3.優(yōu)化教師教育、素質教育的專業(yè)性師棋所提供的模擬演繹過程本身可以作為一個具有內在的構成性意義聯(lián)系的學習路線。從教學設計和學生學習體驗中把握這個構成性意義聯(lián)系,可以成為一個真實的學習過程。這種教育—學習功能隱含了“教育發(fā)生的構成性原理”作為基礎理論和專業(yè)規(guī)范的前提,體現(xiàn)著教師教育、素質教育在嚴格科學的意義上得以實現(xiàn)的專業(yè)要求。教育—學習功能適用范圍包括教師、學生和專業(yè)研究人員。師棋推演的教育—學習功能可以有教師教育和基礎教育兩個實用向度。對于教師教育而言,未來教師可以經(jīng)歷真實的教學設計在推演中的模擬實現(xiàn),相當于在經(jīng)歷虛擬情境中的“實習”過程。師棋推演的原理、規(guī)范為他們在模擬實踐中所熟悉,與理論學習形成密切的配合,提供了理論學習與實踐結合的專業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成機制。模擬推演集中高效的技術性能,也在這里有其優(yōu)越性的表現(xiàn)。對于基礎教育而言,存在著基礎教育階段學生獨立或在教師引導下通過師棋推演自主學習的可能性。師棋推演