教師行動學習

教師行動學習第1頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月基本觀點1.迄今為止的課堂，大多以學科教學為載體，“去學科”的課堂改進至少是一種缺失，不了解、曲解學科本意的改進甚至是一種危險。2.在課堂里，學與教是整體不能割裂，學生是學習的主體，按照“以學論教”的思路，課堂評議實可簡化為如下的準則：學生該聽的聽了沒有？該做的做了沒有？該想的想了沒有？該說的說了沒有？3.哪些是學生該聽、該做、該想、該說的內(nèi)容，教師應是明白人，這成了課堂改進的瓶頸和關鍵，于是“教師學習事關重大”?！欍鲢洌澜缯n堂研究學會2007年研討會主題演講第2頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月課堂分析角度的專家知能理論第3頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月1.行動中獲得知識文獻檢視：專家教師特征研究多數(shù)：根據(jù)認知加工理論對專家和新手作差別比較少數(shù)：通過對教師工作、生活作人種學案例分析具備與環(huán)境相互作用的實踐性、情境性特征獨特的知識、效率和洞察力特征（靜態(tài)差別）（動態(tài)差別是關鍵）香港大學徐碧美提出以往研究的缺失：（1）未能揭示從新手到專家教師的成長原因與方式；（2）未能揭示不同成長階段教師在把握學科教學知識上的差異。第4頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月針對缺失得出研究結論（1）行動學習——善于在行動中獲得知識，基于自己的學習經(jīng)驗形成一種實踐智慧；（2）引領變革——常把自己的角色理解為一個引領變革的人；（3）自我反思——又能不斷反思自己的經(jīng)歷，并對自己教與學的理念提出質(zhì)疑。專家教師專家和非專家教師的關鍵差異在于他們與工作環(huán)境之間的關系，專家教師回應外部因素的方式改變了工作環(huán)境，促進了自身的專業(yè)發(fā)展。（徐碧美，2003）●第5頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月教師職業(yè)生涯與知識結構變化

專家教師

經(jīng)驗教師

職初教師

原理知識（學科的原理、規(guī)則，一般教學法知識）案例知識（學科教學的特殊案例、個別經(jīng)驗）策略知識（運用原理于案例的策略，核心是反思）

（舒爾曼、顧泠沅，2001）教師職業(yè)生涯有走向成熟與追求卓越的兩次跨越案例成為聯(lián)結教師成長各階段的紐帶（主題、細節(jié)、問題、解讀）2.基于案例的載體學習●●第6頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)我知我不知你知你不知未變化的1234更加開放更加開放1234知識共享123424正在公開自我正在傾聽與回應1234<<<<1開放區(qū)<<<<13喬哈里相識模型或喬哈里窗(JosephLuft&HavryIngham,1984)，能正確解讀并實現(xiàn)群體中的對話與知識共享?？墒?，該模型中的未知區(qū)始終不變，因此未能完整解讀教學問題解決中如何建構新知的過程。這就需要在教研實踐中尋找另一類模型。3.“第三空間”與合作學習第7頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月教師與研究者合作學習的調(diào)查：對喬哈里窗的修改知不知我你教師認知發(fā)展中的知與不知，人際交往中的你與我，甚至不同地域文化中的東方與西方，他們之間都存在“第三空間”。這是知能界限的邊緣或“最近發(fā)展區(qū)”，是彼此貫通、撞擊極為活躍的“中間地帶”和問題域。優(yōu)秀教師善于在常規(guī)行為中生成問題域，憑著大腦資源再投入和在能力極限邊緣工作，解決拓展性的新問題，在合作中建構新知，縮小未知區(qū)，促進他們的專業(yè)發(fā)展。a1=1a2=2a3=3a4=5a5=12a6=68a7=2280……an=1=Can+2驚人的增長速率2對立的兩端增生“第三空間”第8頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月二.行動學習的范式革新與文化淵源第9頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月1.行動學習——教師教育的范式革新提高在職教育有效性的策略●同事互助指導（PeerCoaching）——避免“蘿卜燒蘿卜”——還需專業(yè)引領●案例討論

（ResearchLesson）——“教案不能復制效果”——還需行為跟進●從講授先行模式改為實踐先行模式

——還是知行割裂的線性思路——實踐改進與教師學習融為一體的集體活動制度，能取兩種模式之所長第10頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月名師成長的必由之路

先后120名，8個典型：“在課堂拼搏中學會教學”【案例】一位語文名師

“一篇課文，三次備課”的原型經(jīng)驗第一次備課——擺進自我，不看任何參考書與文獻，全按個人見解準備方案第二次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻的不同見解（我有他有，我無他有，我有他無）后修改方案第三次備課——邊教邊改，在設想與上課的不同細節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再“備課”

三個關注（自我、文獻、收獲）和兩個反思支架（更新理念、改善行為）的課堂改革經(jīng)驗，無一例外是教師成長的捷徑。第11頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月行動學習及其實施要素原行為階段關注個人已有經(jīng)驗的教學行為新設計階段關注新理念、新經(jīng)驗的課例設計新行為階段關注學生獲得的行為調(diào)整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設計與現(xiàn)實的差距課例為載體/教師與研究者的合作平臺：理論學習、教學設計、行為反省三要素：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(2003,顧泠沅,王潔)第12頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月①首先要擺進自我●糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié)，未突出“有余數(shù)”這個要點●習慣于計算準確性的訓練：3×()<7，括號里最大能填幾？反復訓練，未關注試商的實際意義●表面地尋找規(guī)律，學生都說“不知道”16÷5=3……117÷5=3……218÷5=3……319÷5=3……4關注自我的關鍵性事件：重點放在程式化訓練，忘記了對小學生來說“數(shù)學就是生活”。最后只能余數(shù)（1、2、3、4）與除數(shù)（5）比較大小，得出余數(shù)小于除數(shù)【案例】有余數(shù)的除法（7÷3＝？）第13頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月②課改理念作反思支架關注理念的關鍵性事件：運用兒童生活經(jīng)驗，“除法就是分豆子”，讓學生真實地體驗“數(shù)學化”的含義。（學生自己得出）第14頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月③操作行為作反思支架困難做除法要“拿豆子來”，只會動手做、不會動腦想。課堂熱熱鬧鬧，卻陷入了數(shù)學教學的淺薄與貧乏。

教師的創(chuàng)造在實物與算式間設置一個中介——放掉豆子和盤子，學生在腦中分豆子，終于越過了形式化的難關。關注獲得的關鍵性事件：學生不會形式化，采用“腦中分豆子”，才能解決從實物到符號的過渡。第15頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月“分豆子”與布魯納的認知理論

實物操作表象操作符號操作

分豆子腦中分豆子算式運算（具體）（半具體、半抽象）（抽象）

尋找規(guī)律數(shù)學是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪排，是穿梭于實物與算式之間所作的形式化過渡。第16頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月

讓學生發(fā)現(xiàn)“余數(shù)比除數(shù)小”師生語言互動時間分布表第17頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月師生語言互動狀況及其理念與行為的改變課堂靜止或不理解的時間⑩、教師指示或命令⑥、批評或辯護權威行為⑦，在改進課中下降為零；教師演講⑤、學生按老師要求表述⑧，明顯減少教師的提問④、學生主動表達自己的發(fā)現(xiàn)的語言⑨，在改進課中明顯增加；教師接納學生感覺的語言①，也有上升第18頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月“學而時習之，不亦說乎?”2.行動學習的中國文化淵源《論語·學而》接受學習與行動學習相須互發(fā)（習得文化）第19頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月源自反饋的學習循環(huán)（反思文化）反饋作為適應技巧：調(diào)節(jié)學、教行為教學相長（《禮記·學記》）自強回路第20頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月“知行合一”的中國認識論根源（知行關系文化）宋代朱熹解釋的“格物致知”，以真實的觀察為基礎，強調(diào)積累的經(jīng)驗知識的獲得，旨在建立一套理性體系，這是中國傳統(tǒng)中強而有力的部分。與歐洲傳統(tǒng)更強調(diào)思辨和理論相去甚遠。行動學習研究曾提到，只依據(jù)瑣碎經(jīng)驗的同伴互助，沒有系統(tǒng)掌握學科和課程教學知識的理性引領，教師就不可能獲得真正的發(fā)展。明代王陽明創(chuàng)立“知行合一”心學體系，他另辟蹊徑，深入到人的內(nèi)心刨根問底，倡導“悟性自足”，呼喚發(fā)揮人的主體精神。在過去150到200年間，中國及東亞掀起的大多數(shù)進步的教育改革運動都以這個傳統(tǒng)為依據(jù)。名師成長“三個關注”的特征富有規(guī)律性：首先進入自己的心底，完全憑自己的直覺或理解來做；然后看到別人的理論和觀點，對他們作出選擇和發(fā)展；最后在邊教邊改中進一步發(fā)揮悟性的作用。這是中國傳統(tǒng)中特別深奧和重要的部分。（RuthHayhoe,2004）●●第21頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月3.結論：行動研究與行動學習的本質(zhì)區(qū)分——默會知識論行動研究作為一種研究方法，對教師行為的改善具有重要意義，其局限性在于理性思考或對理論支持的力度明顯不足。行動學習作為教師學習的方式，它始終體現(xiàn)“知行合一”的中國認識論血脈，學得與習得結合，既考慮行為效應的反饋，又關涉主體悟性、理性學習的補償與增益。明言知識與默會知識：“聽中學，做中學，聽懂以后做出來，做好以后說出來”，對于教師專業(yè)發(fā)展而言，具有重要的開發(fā)前景。第22頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月三.學科教學知識的缺失與教學淺薄問題第23頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月①學科知識②一般教學知識③課程知識④學科教學知識（PedagogicalContentKnowledge，簡稱PCK）⑤學習者及其特點的知識⑥教育情境知識⑦關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識Veal和Makinster建構了一個金字塔模型,PCK位于塔尖,是多方面整合的結果PCK背景、評價、課程、學科性質(zhì)、環(huán)境、教學法、社會文化、教學管理學科知識、關于學生的知識學科教學知識成為金字塔頂，是教師資格認證和培養(yǎng)向度的核心成分。2.教師專業(yè)知識分析框架1.教師走向專業(yè)成功的三大支柱專業(yè)技能、專業(yè)知識、專業(yè)態(tài)度第24頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月3.關于PCK的解析學科教學的統(tǒng)領性觀念

①【學科內(nèi)容的知識】中小學一門學科的內(nèi)容、方法和性質(zhì)的知識②【教學目的的知識】在不同年級水平上最有學習價值的知識特定知識內(nèi)容的學與教

①【學生理解的知識】學生對特定內(nèi)容容易理解或誤解的知識（提高效率的奧秘）②【內(nèi)容組織的知識】特定內(nèi)容來龍（生長點）去脈（包括應用）及橫向聯(lián)系的知識③【教學策略的知識】特定內(nèi)容的教學策略和表征的知識（包括有效的樣例、活動、類比、解釋等）④【效果反饋的知識】學生學習特定內(nèi)容的效果測評及其調(diào)整學習方式的知識（參考Grossman,Schoenfeld&Lee2005）第25頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月【案例】一堂科學探究課：“水能爬高嗎？”學習毛細現(xiàn)象的知識，改變以往只是告訴事實的方法，培養(yǎng)科學思維的習慣。①玻璃棒、粉筆、細沙柱、玻璃細管、宣紙插入有色液體中②用放大鏡觀察“能爬高”物品的共同特征觀察與分類：科學探究的第一步，分成“能爬高”、“不能爬高”兩類找原因：“小孔”、“縫隙”，這就是“毛細現(xiàn)象”第26頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月③有學生發(fā)覺：管子越細、縫隙越小，爬得越高，能否做做試驗？有發(fā)現(xiàn)：簡約因素，設計實驗；檢驗假說，還得到一條漂亮的曲線④解釋生活中、自然界中的毛細現(xiàn)象會應用：酒精燈的芯，月季花的頸第27頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月●統(tǒng)領性觀念觀察與分類假設與實驗●特定內(nèi)容教學（理解與誤解）

(a+b)2=a2+2ab+b2(a+b)2=a2+b2abbaa2b2毛細現(xiàn)象“水能爬高嗎？”●教學策略：兒童真實的探究（誤解）（理解）第28頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月四.課堂技術分析與整體研究的問題第29頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月1.課堂分析簡史——從工程式研究到文化生態(tài)的整體研究上世紀60年代教師條件——學生結果大樣本相關統(tǒng)計（如美國考爾曼報告）上世紀60－80年代課堂過程觀察——學生測驗結果得出高效能教學的基本條件、特殊程序等上世紀80年代以后課堂生態(tài)整體關系的研究：學生認知、教師決策、媒介與環(huán)境黑箱統(tǒng)計、混合處理，湮沒了師生互動中個別影響的因果關系?；蚁溲芯?，依賴于剛性指標，以單個外顯教學行為作根據(jù)，工程取向，無理論深度第30頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月學生認知與教學媒介的研究（認知表征、認知組織，認知情感），學生高質(zhì)量的學習，改變學生的學習方式成為課堂重建的核心。教師認知與決策的研究（知識特征、效率特征、洞察力特征，以及回應教學工作的若干動態(tài)特征），研究教師專業(yè)內(nèi)涵及其提高教師的判斷和決策智慧成為要害問題。課堂生活與外界環(huán)境間關系的研究（人際、人與環(huán)境的持續(xù)交互作用，社會文化大背景，多重資源），通過外界環(huán)境改善、學校組織能力提升，形成教師專業(yè)共同體，才能全力指向學生學習質(zhì)量的提高。紐曼的“真實的課堂”（①高層次的思維，②深層次的知識，③課堂外的聯(lián)系，④實質(zhì)性的對話，⑤社會的積極支持）【案例】●●●第31頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月2.上世紀90年代我國引入課堂觀察與敘事分析分析步驟具體采用的方法確定課堂分析的主題與背景理論與文獻分析、文檔分析、討論課堂觀察并描述教學過程課堂觀察技術、錄像帶分析技術教師、學生的課后調(diào)查深度訪談、出聲思維、實作測評、文檔分析等基本特點分析與多角度問題討論綜合分析撰寫課例分析報告撰寫草稿—批判性評論—修改編輯—嘗試使用—再修改1999年發(fā)表《一堂幾何課的現(xiàn)場觀察與診斷》，同年在中美教育高層論壇上作為主題演講。課堂分析的技術第32頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月探究解釋記憶保持下降認知水平分類課堂觀察（保持或下降）探討性對話細節(jié)描述事實檢討要素分析高認知水平的保持與下降等現(xiàn)象，只要發(fā)生在真實的課堂里，都是十分精彩的原生態(tài)素材。上述分析過程，逐步使教師實踐智慧（默會知識）顯性化，足以成為可開發(fā)的教師學習資源。課堂教學認知水平分析工具

該分析工具在兩期國家骨干教師培訓班上采用，取得很大成效。第33頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月結果諸變量直接效果（知識、技能）長期影響（成人、成才）過程諸變量師生課堂行為的相互作用學生行為中可觀察到的變化目標諸變量

反映一定的教學思想和價值取向，如：社會作用目標·行為改變目標認知加工目標·人本個性目標條件諸變量

教師形成性經(jīng)驗、培訓經(jīng)驗和個人特質(zhì)學生形成性經(jīng)驗和個人特質(zhì)課堂環(huán)境、學校和社區(qū)環(huán)境中國傳統(tǒng)的主經(jīng)驗：3.四元復雜分析與挖掘傳統(tǒng)精華①“重點、難點、關鍵”②“循序漸進”，不可“凌節(jié)而施”關鍵教學環(huán)節(jié)的把握學生學習水平的有層次推進（在明確教學要求、了解學生基礎上）美國國家數(shù)學建議小組：《成功需要基礎》（2008年4月），提倡“階梯式”理念：突出重點、連貫一致、熟練掌握第34頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月五.專業(yè)支持力量匱乏是突出問題第35頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月1.行動學習推廣于校本研修制度2002年，在上海青浦區(qū)預研共9個月，完成試驗報告：教師在教學行動中成長。2003年初開始，上海市跨區(qū)聯(lián)合行動，注重校本研修的形態(tài)與功能。至2006年校本研修列入全市教師繼續(xù)教育規(guī)劃綱要，學分占50％以上。2003年底，列為全國大型科研項目，注重校本研修制度和基地建設。全國30個省、自治區(qū)、直轄市及16所師范大學課程中心組建項目專家組，審批全國84個首批基地區(qū)縣。先后在上海、長沙、太原、北京召開四屆項目大會。2006年列入教育部工作要點，2007年項目工作重心轉入課堂教學改進以及全國三級教研系統(tǒng)全面推進。③②①第36頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月２.專業(yè)支持力量明顯不足教師對專業(yè)引領的要求強烈，但實際得到的支持明顯不足教研活動中教師想得到的幫助教研活動中教師實際得到的幫助（2004年上海八區(qū)統(tǒng)計結果，835份有效問卷）第37頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月3.半個世紀來的三級教研系統(tǒng)肩負重任省(市)教學研究室/教育學院區(qū)縣教學研究室/教師進修學校各中小學分學科的教研組、備課組或項目組①1949－1966建立教研制度，學習前蘇聯(lián)教育理論，討論如何上好每一節(jié)課。②1966－1976“文革”破壞，取消教研制度。③1976－1986恢復教研制度，規(guī)范或統(tǒng)一教學內(nèi)容、要求、進度、作業(yè)、考試為主要內(nèi)容。④1986－提高學生素質(zhì)、推進課程改革作為主要內(nèi)容，提倡研修一體，重心下移，面臨破冰之旅；直到聚焦課堂改進、教師發(fā)展等核心競爭力。三級教研系統(tǒng)的完善、更新，是碩果僅存的中國經(jīng)驗。通過研修的活動策劃與制度建設，讓所有教師“心中有規(guī)則”，“手上有技術”，“腦中有理論”，這是主要的支持力量?！竦?8頁，課件共44頁，創(chuàng)作于2023年2月六.學生問題解決能力進步遲緩值得注目