面對動態(tài)生成教師何去何從(全文)

精品文檔-下載后可編輯面對動態(tài)生成教師何去何從(全文)“動態(tài)生成”是新課堂的“產(chǎn)物”。面對“亂花漸欲迷人眼”的課堂生成信息，教師需要有一雙明辨是非的“慧眼”，對紛至沓來的生成信息進(jìn)行篩選點化――或放大，或擱置，或縮小。因此，有人說，教師不僅要做課堂生成的催化者一交往互動，還要做生成信息的裁剪者――披沙揀金。下面介紹幾種“放大”的方法，供大家參考。

一、順?biāo)浦?/p>

案例《鷸蚌相爭》(蘇教版)真是一個有趣的故事，孩子們讀得津津有味，樂不可支。忽然，一只小手高高舉起，只聽見一個稚嫩的聲音在嚷著：“老師，我覺得課文有問題!你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會在這河灘上!’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?”

“是呀是呀，這樣想來下面也有問題。下面課文又寫蚌得意洋洋地對鷸說：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上!’蚌正夾著鷸的嘴呢，怎么說話呀，一開口不就讓鷸拔出嘴了嗎?”其他同學(xué)受到啟發(fā)，也紛紛附和著。

“同學(xué)們不迷信書本，善于思考，勇于發(fā)表自己的見解，真是好樣的!這樣吧，大家就這個問題小組討論討論。另外，還可以參閱老師課前發(fā)下的這則寓言的古文?！苯處熛残斡谏?。教室里立刻安靜下來，片刻又是嘰嘰喳喳的一片。

生：我同意前面幾位同學(xué)的意見，課文這樣寫不妥。

生：我覺得那不能怨編者，古文就那樣寫著呢，課文是根據(jù)古文改編的。

生：要我說，課文是寓言，你想想，鷸也好蚌也好，其實哪會說話呀，那是人們借這個故事說明道理呢。所以我覺得課文這么寫是可以的。

生：我不同意，盡管是寓言，可是想像也要符合實際情況呀。譬如總不能說鷸夾住蚌的嘴吧!

師：同學(xué)們討論得真熱烈，也很夠水平。不過咱們不能光停留在發(fā)現(xiàn)問題上。我建議，同學(xué)們一起動動腦子來改改教材，再動動手給編輯叔叔寫封信，如何?

生(齊)：好――

在這個教學(xué)案例中，教師拋棄了原先預(yù)設(shè)的方案，以即興生成的問題為生長點，順?biāo)浦郏膭顚W(xué)生向教材挑戰(zhàn)，從而不斷生長出新的問題，使學(xué)生體驗到思考的快樂。在新課程的實施過程中，預(yù)設(shè)的教學(xué)計劃同課堂的真實情境間經(jīng)常性地存在著某種偏離。教師若能敏感地捕捉住其中的有價值因素，“為學(xué)習(xí)而設(shè)計教學(xué)”，通過富于智慧的教學(xué)策略重構(gòu)教學(xué)，這會生長出較之“知識”更具再生力的因素。也唯如此，“豁然開朗”、“怦然心動”、“悠然心會”、“浮想聯(lián)翩”這種美好的境界才會在我們的課堂出現(xiàn)。

二、刨根問底

案例初讀課文《景陽岡》(人教版)后，學(xué)生按照地點變換的順序迅速理清了課文思路。正待學(xué)文時，一位學(xué)生發(fā)表了與眾不同的見解：“我覺得課文是以‘哨棒’為線索的。你看，文中每一部分都以‘哨棒’開頭，提示了武松的行蹤，課文思路十分清楚。”

“對，我還發(fā)現(xiàn)‘哨棒’這個詞在文中一共用了16次，但不知道每一次有什么用?”學(xué)生繼續(xù)發(fā)問。面對突如其來的變故，教師拋棄了原先預(yù)設(shè)的方案，就勢引導(dǎo)學(xué)生探究起“哨棒”來。由于所選的主題來自學(xué)生，又是學(xué)生感興趣的話題，因此學(xué)生探究的欲望特別強(qiáng)烈，有的學(xué)生甚至當(dāng)場研讀起了《水滸傳》原著。一陣潛心靜讀之后，課堂氣氛達(dá)到了白熱化。

生：我知道武松出身于城市貧民，從小在山里勞動，以柴為伴，喜好舞槍弄棍。“哨棒”是武松最常用的工具，也是他最拿手的武器。

生：武松打虎時，表面上沒有用哨棒，其實他是“智斗”。當(dāng)老虎很兇猛時，他不用“哨棒”，用“三閃”；當(dāng)老虎泄了勁兒時，他才用“哨棒”打，只可惜打在了樹枝上。可見，他是多么機(jī)智勇敢啊!

生：我從武松在酒店里喝酒時，“把哨棒靠在一邊”，“吃完了，提著哨棒就走”，猜想“哨棒”是用來防身的，出門時很需要。

生：我看過電視連續(xù)劇《水滸傳》，知道“哨棒”有很多作用，除了防身，還可用來挑重物，它的作用相當(dāng)于我們現(xiàn)在的扁擔(dān)。

生：其實，梁山有一百零八名好漢，每人所用的武器都不一樣。武松身材魁梧，力大無比，與渺小的“哨棒”形成強(qiáng)烈的反差，人物個性更為鮮明。

生：我這里就有一本《水滸傳》，書中怎么將“哨棒”寫成“梢棒”呢?

在這個案例中，當(dāng)學(xué)生以自己獨特的視角來審視文本時，教師沒有“當(dāng)頭一棒”，置之不理，而是“打破砂鍋問到底”，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生就瞬間即逝的生成資源作可持續(xù)的探究。學(xué)生通過研讀文本，溝通生活，聯(lián)系舊知，逐步走近“武松”，走進(jìn)“水滸人物”的精神世界，對文本有了撥云見日般的理解和感受，對古典文學(xué)名著充滿著強(qiáng)烈的探究欲望，課堂也從課內(nèi)延伸到課外。

三、欲擒故縱

案例在學(xué)習(xí)課文《你必須把這條魚放掉》(蘇教版)的重點段時。無法預(yù)約的精彩不期而至?！拔以谧x‘大鱸魚擺動著強(qiáng)有力的身子游向湖l心。湯姆嘆了口氣，心想：我這輩子再也釣不到這么大的魚了’這句時，忽然同情起湯姆來了。一個孩子在夜里能釣上這條大魚，挺不容易，人和魚誰重要?我覺得不放這條魚也沒有多大錯誤?！币晃粚W(xué)生質(zhì)疑道。

“你能在讀中體驗之后，提出自已的想法，這樣做很好。對于他提出的問題，同學(xué)們是怎么看的?”老師不匆忙表態(tài)，而是將問題拋還給了學(xué)生，引發(fā)一場唇舌之戰(zhàn)。

生：我在讀這段之后，也有同感。本來湯姆放魚是很不情愿的，逼他放魚，是對他心靈上的一個打擊。

生：我不同意你們的意見，從課文的最后一段看，湯姆開始不愿放魚，但從“那情景卻一直銘記在他的記憶里，爸爸堅定的話語也一直回響在他耳邊”這句話可見，他不但想通了，而且留下了極深的印象。這魚應(yīng)廢放。

生：可我從這句話中讀出來的怎么是放掉那條大魚是他刻骨銘心的記憶?

生：不!文中用了“可是”“銘刻”“堅定的話語”，這就是說，湯姆一生難忘的是自己所受到的教育。

生：是的，從課文中爸爸“斬釘截鐵”的話語中，可以知道湯姆爸爸的崇高品質(zhì)――放掉一條魚，培養(yǎng)的卻是遵章守紀(jì)、誠實守信的好品質(zhì)。

生：從這件事上我知道了，放魚是小事，做人是大事。我們不能憑一時的興趣和利益而放棄誠實守信的好傳統(tǒng)。

師：同學(xué)們的爭論很精彩，對問題的認(rèn)識越來越明確，感悟也越來越深。現(xiàn)在大家認(rèn)為湯姆到底應(yīng)不應(yīng)該放魚?

生：(齊)：放―一

在這個案例中，教師尊重學(xué)生這個教學(xué)的主體，關(guān)注學(xué)生閱讀中生成的問題，關(guān)注學(xué)生的獨特感悟，把個體的感悟置于群體之中。在師生互動、生生互動中熏陶感悟，啟迪思維，明辨是非，從而明確課文的價值取向。在這一過程中，教師沒有把標(biāo)準(zhǔn)答案直接拋給學(xué)生，也沒有跟著學(xué)生的感覺走，而是“欲擒故縱”，“迂回包抄”，打了一個漂亮的教學(xué)“回馬槍”。

四、化整為零

案例在學(xué)習(xí)課文《我的伯父魯迅先生》(人教版)中的“談碰壁”這個故事時，教師讓學(xué)生練習(xí)評點、賞析課文。其中有一句“他嘴里嚼著，嘴唇上的胡子跟著一動一動的”，老師是這樣引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的――

師：如果你是一名語文教師，現(xiàn)在正在批改學(xué)生的作文，你會寫下什么樣的批語?

生1：觀察細(xì)心，描寫細(xì)致，真乃好句!

生2：人物描寫活靈活現(xiàn)，讓人讀了如見其人。

生3：這樣寫，寫出了伯父有趣的一面。

忽然，有個學(xué)生提出疑問：“這句話可寫可不寫，能不能刪去?”這個問題有點棘手，聽課教師面面相覷，都用擔(dān)心的眼光看著上課的老師。

只見教師不緊不慢地說：“這句話到底能不能刪去呢?請小組同學(xué)互相討論一下。記?。汉啙嵤且环N美，具體生動同樣也是一種美。”教師一邊巡視，一邊與雙方的代表握手，對不贊成刪去的代表說：“假如你將來成為一名語文教師，你的學(xué)生的作文一定是具體生動的?！睂澇蓜h去的代表說：“假如你將來成為一名語文教師，你的學(xué)生的作文一定是簡潔凝練的?！?/p>

多么精彩、多么藝術(shù)的處理!全場爆發(fā)出熱烈的掌聲。