趙金銘-對外漢語教學概論重點

第一章

緒論

第一節(jié)

“對外漢語教學”名稱之由來及發(fā)展

1、對外漢語教學：是指對外國人的漢語教學。實際上也包括對第一語言不是漢語的海外華人進行的漢語教學。

2、新中國的對外漢語教學創(chuàng)始于1950年。1978年3月，中國社會科學院在北京召開北京地區(qū)語言學科規(guī)劃座談會，根據(jù)國外第二語言教學學科提點和規(guī)律的研究以及我國對外漢語教學理論研究和教學實踐的發(fā)展，提出了對外漢語教學是一門學科的看法。《北京地區(qū)語言學科規(guī)劃座談會簡況》提出：“要把對外國人的漢語教學作為一個專門的學科來研究，成立專門的研究機構，培養(yǎng)專門的人才?！贝撕?，對外漢語教學作為一個專門的學科建設工程正式啟動。創(chuàng)刊刊物：《語言教學與研究》（1979），《世界漢語教學》（1987）專業(yè)出版社：北京語言學院出版社（1985）、華語教學出版社（1986）；成立專門的研究機構——北京語言學院語言教學研究所（1984）。專家言論：王力：“對外漢語教學是一門科學”；朱德熙：“實際上，這是一門學問。在國外已經(jīng)變成了一門學問，這需要研究?！?；王還：“如果教外語是一門科學，我們教漢語就是作為一種外語來教，自然也是一門學問?！?983年又成立了全國性的學術團體“中國教育學會對外漢語教學研究會”，這標志著對外漢語教學學科的正式誕生。

第二節(jié)

對外漢語教學的學科地位和學科屬性

對外漢語教學是一門獨立的學科，有獨特的研究對象，研究方法和研究成果。

學科歸屬：中國語言文學為一級學科，對外漢語教學下屬于語言學與應用語言學。

研究對象：對外漢語教學的研究對象就是對外國人的漢語教學。對外漢語教學的學科性質(zhì)是一種第二語言教學，又是一種外語教學，它與少數(shù)民族的漢語教學一樣，都歸屬于應用語言學。（楊慶華，1995）出于漢語的習慣，我國學者把漢語作為第二語言教學定名為：“對外漢語教學”（崔永華，1997）

19世紀初，語言理論方面的研究和語言應用方面的研究開始分化。語言教學，是應用語言學中最老的一個分支。狹義的應用語言學是以語言教學為對象的應用學科。

“兩屬性，三要素”說：學科以漢語為主，以對外教學為用。漢語是學科的本體屬性，是學科構成的第一要素。對外教學是學科的應用屬性，“對外”是學科構成的第二屬性，“教學”是學科構成的第三要素。（邢福義）

第三節(jié)

對外漢語教學的學科框架

對外漢語教學的理論基礎是語言學、心理學、教育學理論。根本上說，它是門新興的邊緣交叉學科。

研究對外漢語的目的：在于讓學習者掌握漢語的語音與韻律，了解漢語詞語用法與搭配習慣，明白造句原理與句子的組裝規(guī)則以及正確得體的漢語表達方法，從而養(yǎng)成新的語言習慣，培養(yǎng)學習者的漢語交際能力。

陸儉明論及對外漢語研究的建議：“研究工作應僅僅圍繞‘怎樣在盡可能短的時間里讓外國學生盡快學好漢語’這么一個問題。首先需做基礎研究，其次需要加強漢外對比研究和外國學生偏誤分析研究，以便有針對性地進行對外漢語教學。再其次，在上述研究的基礎上編訂出各種門類的高質(zhì)量教材。最后，要進一步研究和改進教學法”（陸儉明，1999）

綜觀全局，對外漢語研究的四個層面研究：

第一層面——本體論：從事漢語本體研究，其理論基礎為語言學。

第二層面——認識論：從事漢語習得與認知研究，其理論基礎為心理學。

第三層面——方法論：從事教學理論與方法研究，其理論基礎為教育學。

識確定教學原則，選擇各種教學處理方式。6、規(guī)定實現(xiàn)教學目標、落實教學內(nèi)容的具體途徑。包括教學時間、課時計劃、教學階段劃分和設計課程。7、明確教師分工和對教師的要求。

教學大綱：是根據(jù)教學計劃、以剛要形式制定的、對具體課程的教學目的、教學內(nèi)容、教學進度和教學方法進行規(guī)范的指導性文件，分說明、本文和附錄三部分。（劉旬，2000）

大綱制定：就是要對語言教學內(nèi)容和方法等作出選擇，其主要任務就是確定教學內(nèi)容，并為教學內(nèi)容進行相應的細化處理。

大綱制定除了要對語言內(nèi)容、語言要素進行描寫，還要涉及語言教學的其他內(nèi)容，并且要反映語言教學的理念、形式和方法。一個完整的教學大綱應該包括：“語言的使用情景、語言使用時涉及的話題、學習者將要運用的語言功能、學習者能夠處里的意念、學習者將要使用的語言形式、學習者將要參加的語言活動以及學習者運用語言的熟練程度”（范愛克，1975）

第二語言教學法理論根據(jù)大綱對教學內(nèi)容描述的側(cè)重點不同，把教學大綱分為結(jié)果式大綱和過程式大綱。結(jié)果式大綱：主要是對語言項目和言語技能的歸納，重點是描述學習者通過學習所應獲得的知識和技能，側(cè)重語言教學的最終結(jié)果。主要分組合型和分解型兩種。組合型大綱：是把語言內(nèi)容由易到難分成不同的組成部分，最后形成一個完整的語言內(nèi)容體系。傳統(tǒng)語言大綱就是這個類型。分解型大綱：是從語言的運用角度向?qū)W習者提供教學內(nèi)容，這些內(nèi)容由難度不同的語言要素組成，語言形式被分解在不同的教學材料中，不按語法系統(tǒng)排列內(nèi)容。意念——功能大綱就屬于這個類型。

過程式大綱：對學習的任務和教學的程序的描述，重點在語言學習和語言活動本身，側(cè)重語言教學的過程。分任務型和程序型，兩者都以學習任務、學習活動為主要內(nèi)容，但前者側(cè)重從學習的角度為大綱選擇人物活動，后者側(cè)重從教學角度為大綱選擇任務活動。

語言大綱是傳統(tǒng)的大綱類型，其一個重要特點是以語言結(jié)構為基礎，按語法項目的難易程度編排教學內(nèi)容。（趙本p30）

功能——意念大綱：它是把學習者運用語言的需要作為出發(fā)點，是以交際為基礎的大綱模式，大綱的內(nèi)容主要是功能和意念項目。所謂功能，是使用語言的目的，即用語言做事，完成一定交際行為。（劉本p275）意念，是指語言表達的概念意義。功能意念概念最早由威爾金森（1976）最早提出。（趙本P30）

任務大綱：20世紀80年代以后興起的一種新型大綱類型。所謂任務，即教師在課堂布置的讓學習者用目的語完成的語言活動，這些活動不是以語言結(jié)構為中心的活動，而是根據(jù)學生將來使用語言的需要而涉及的交際活動。（趙本P31）

第二節(jié)

漢語水平等級標準與等級大綱

《漢語水平等級標準》是對學習者學習和使用漢語所要達到的水平和能力的界定和描述，是科學劃分出來的教學等級和每一等級應該達到的教學標準與水平。其本質(zhì)特征是，規(guī)定統(tǒng)一的教學要求、統(tǒng)一的教學等級和統(tǒng)一的教學水平。（趙本P33、34）

《漢語水平等級標準》研制的具體原則如下：

1、綜合性原則2、針對性原則3、限定性原則4、系列性原則5、導向性原則

《漢語水平語法等級大綱》（簡稱《語法大綱》）：是對漢語語法項目和語法點進行選擇和排列，并為這些語法項目和語法點劃分等級，形成系列的大綱。

《語法大綱》的內(nèi)容特點（趙P36）：1、突出語言的使用規(guī)則，而不是詳細地介紹語法理論和語法知識。2、重視對語言結(jié)構形式的描寫，同時又注重結(jié)構形式與意義的結(jié)合。3、對語法規(guī)則的說明簡明、通俗、具體、實用。4、從典型的語言材料出發(fā)選取和確定語法項目和語法點。5、根據(jù)外國人學習和使用漢語的學習需求和對外漢語教學的教學要求，對理論語法的內(nèi)容和結(jié)構做簡繁處里，選取和確定有針對性和實用性的語法項目和語法點。6、不要求進行詳盡的語言分析，而是幫助學生掌握必要的語言規(guī)律，并運用這些規(guī)律指導語言實踐活動。

《詞匯與漢字大綱》在篩選詞匯時依據(jù)的原則：1、常用性原則2、均勻性原則3、科學性原則4、規(guī)范性原則5、實用性原則6、聯(lián)想性原則7、包容性原則8、序列性原則（P39）

第三節(jié)

對外漢語教學的教學類型和教學模式

根據(jù)教學性質(zhì)和教學總體特點不同，結(jié)合具體的教學實踐，對外漢語教學類型大致可分為：專業(yè)教育、進修教學、短期教學、速成教學。

對外漢語教學的教學模式：

包括的5個基本要素：1、理論基礎2、教學目標3、操作程序4、實現(xiàn)條件5、評價

我國對外漢語教學特色教學模式：1、分技能教學模式（魯健冀，1986）2、語文分開、集中識字教學模式（張朋朋，1999）3、詞語集中強化教學模式（陳賢純，1999）4、實況視聽教學模式（孟國，1997）5、漢語交際任務教學模式（馬箭飛，2000）（P54、55）

第四節(jié)

對外漢語教學的課程與課程設置

一、對外漢語教學課程的含義

學科的性質(zhì)和任務決定了對外漢語教學的課程至少包括以下幾個含義：1、課程即學習過程，即語言的內(nèi)化過程。2、課程即有計劃的教學活動。3、課程即教學科目4、課程即文化意識的再造

二、對外漢語教學的課程設置

主要有以下幾種類型：1、綜合課2、專項技能課3、轉(zhuǎn)向目標課4、語言知識課5、翻譯課6、其他課程。（參考劉本P300）

三、對外漢語教學的課程研究

1、綜合課的技能培養(yǎng)取向2、專項技能課的微化訓練傾向3、各類課程的口語交際能力中心化傾向4、課程的活動化傾向5、課程的教材一體化傾向6、課程的規(guī)范化傾向

四、對外漢語教學的課程規(guī)范

課程規(guī)范：對可成本體和課程實施這兩部分內(nèi)容的規(guī)范。課程本體包括課程的性質(zhì)、課程目標、課程內(nèi)容；課程實施即課堂教學，是指課程的教學環(huán)節(jié)、課程的教學步驟和課程測試等過程。

課程規(guī)范主要包括：1、對課程性質(zhì)及課程特點的規(guī)范2、對課程目標和課程教學要求的規(guī)范3、對課程內(nèi)容的規(guī)范4、對課程教學環(huán)節(jié)和教學方法的規(guī)范5、對測試的規(guī)范第三章

對外漢語教學的基本理論

第一節(jié)

對外漢語教學理論研究概述

20世紀50年代對外漢語教學處于起步階段，理論研究屬于探索階段。

到60年代中期對外漢語教學已發(fā)展到一定的規(guī)模，教學經(jīng)驗也更加豐富。

鐘鋟《15年漢語教學總結(jié)》中對外漢語教學重要的理論原則：1、基本的教學原則是實踐性原則，精講多練2、主張“語文并進”，聽說讀寫全面要求，分階段側(cè)重3、主張整個教學過程是綜合性的，即“語音、詞匯、語法三者綜合在一種實踐課內(nèi)”

20世紀70年代教學理論教以往有所增加，但總的來看成果不多。個別方面的研究得到了深化。如對實踐性原則的認識，不但包括課堂教學方法，而且包括教學內(nèi)容和教學組織形式，不但體現(xiàn)在課堂中也體現(xiàn)在教材中。貫穿整個教學體系。（呂必松，1987）

80年代以來的對外漢語教學理論研究得到了空前的繁榮和發(fā)展……到80年代末90年代初，對外漢語教學學科理論研究的宏觀體系已基本形成。

90年代以來，對外漢語教學的理論研究更加深入和系統(tǒng)化，其中的一個表現(xiàn)是專題研究得到加強。首先，中高級階段的教學理論研究受到關注。其次，中介語理論的引入和漢語偏誤分析受到重視。第三，國內(nèi)外學者對現(xiàn)行的對外漢語教學語法體系提出尖銳而中肯的批評。第四，文化教學問題自80年代中后期逐漸引起人們的興趣。第五，90年代開拓了語言習得理論的研究。90年代以來，對學科理論體系的研究更加自覺，與相關學科的研究更加緊密，與國外第二語言教學理論的結(jié)合更加密切。在學科性質(zhì)、理論體系研究、課堂教學理論研究、教學法研究以及對學科發(fā)展理論的學術評論等方面也有很大發(fā)展。

第二節(jié)

對外漢語教學的學科理論基礎

一

學科理論基礎研究概述

盛炎張亞軍劉珣章兼中關于基礎理論的概述

總體來看，人們提到的第二語言教學或外語教學的學科理論基礎是：語言學、教育學、心理學、文化學這無門學科。

第二語言和外語教學實際上是一種跨文化的語言教學。這種教學無法不涉及目的語相關的文化現(xiàn)象和文化因素，因此文化學中跨文化交際理論、文化對比研究成果，也就成為第二語言教學理論基礎之一。

二

學科理論基礎的地位和范圍

對外漢語教學的學科理論基礎并不就是對外漢語教學學科的基本理論。所說的“學科理論基礎”都是各自獨立的學科，他們有著各自獨立的研究對象、研究范圍、研究目的、研究方法及理論體系。他們中的任何一門學科都不能單獨指導和支撐起對外漢語教學學科理論體系。

哲學是對外漢語教學最深厚的理論基礎

語言學是對外漢語教學核心性的理論基礎

語言學是研究語言本質(zhì)、結(jié)構和功能等語言現(xiàn)象本身的科學，第二語言教學是研究教授和學習語言規(guī)律的科學，對其的指導和影響是：……

教育學是對外漢語教學不可或缺的理論基礎

心理學是對外漢語教學的重要理論基礎

文化學也是對外漢語教學重要的理論基礎

第三節(jié)

對外漢語教學的學科理論體系

一

學科理論體系研究概述

呂必松崔永華劉珣ingram（1980）stern（1983）束定芳和庒智象等等的相關論述（P80）

二

對外漢語教學的學科建設體系

學科建設體系，包括有關學科理論的各個方面和教學實踐的各個環(huán)節(jié)，以及學科發(fā)展和建設所涉及的各項內(nèi)容，由學科理論基礎、學科基本理論、學科應用理論和學科發(fā)展建設4個部分組成。

1、學科理論基礎——主要包括哲學、語言學、教育學、心理學和文化學

2、學科基本理論——語言理論、語言學習理論、語言教學理論、跨文化教學理論

3、學科應用理論——教學目標研究、學科課程設計、學科課程建設、教學大綱研制、

課堂教學研究、教學技巧研究、教材編寫研究、測試理論研究、評估理論研究

4、學科發(fā)展建設——學科發(fā)展規(guī)劃、師資隊伍建設、教學管理研究、教育實踐研究、

教學技術開發(fā)、教學資源管理、學科歷史研究、教師進修培訓

第四節(jié)

對外漢語教學的學科基本理論

一

學科基本理論概說

理論四部分確立符合“兩個面向”和“三個結(jié)合”的原則：面向第二語言教學的實際，面向?qū)ν鉂h語教學的實際；結(jié)合國外第二語言和外語教學的理論和實踐，結(jié)合第二語言教學的兩個根本問題“教什么”和“怎么教”，結(jié)合中國的教育傳統(tǒng)和教學方法。

二

對外漢語教學學科基本理論的內(nèi)容

（一）學科語言理論

1、面向?qū)ν鉂h語教學的語言學及其分支學科理論研究

2、面向?qū)ν鉂h語教學的漢語語言學研究

（二）語言教學理論

1、學科性質(zhì)理論對外漢語教學最根本的性質(zhì)在于，它既是一種第二語言教學（區(qū)別于母語教學），又是一種外語教學（有別于對我國少數(shù)民族的教學）。對外漢語教學最基本的語言關是，語言是人類最重要的交際工具；最基本的教學觀是，要把語言當做交際工具來教，而不是當做知識體系來教；最基本的目的觀是，培養(yǎng)漢語學習者的交際能力。

2、教學原則理論1、實踐經(jīng)驗的總結(jié)，是一個不斷發(fā)展的概念，具有時代性。2、實踐性，是基于對教學過程的規(guī)律認識和概括，反過來又指導實踐。3、教學原則的提出具有理論基礎做背景，體現(xiàn)一定的理論性。4、不僅體現(xiàn)出教育的目的和教育的階段，而且應該體現(xiàn)出學科的性質(zhì)和特點，因此針對性是教學原則的重要屬性5、層次性是教學原則的重要屬性。

根據(jù)是否受時代和教育目的的影響，把教學原則分為常規(guī)教學原則和非常規(guī)教學原則。把非常規(guī)教學原則分為上位、中位、下位教學原則。

對外漢語總教學原則：1、以學生為中心原則2、以交際能力的培養(yǎng)為核心的原則3、以結(jié)構、功能、文化相結(jié)合為框架的原則。

（三）跨文化教學理論

1、文化教學的地位“跨文化交際”一般指具有不同文化背景的人所進行的交際行為。（P106）

跨文化交際研究共識：1、文化交際無所不在，無所不包，但又往往是不自覺的。2、文化既有統(tǒng)一性和延續(xù)性的一面，又有差異性和變異性的一面。3、由于文化是不自覺的，接觸另一種文化時，人們往往以自己的文化為出發(fā)點錯處判斷。

從根本上說，文化教學在第二語言教學中是屬于第二位的，為語言教學服務。

2、文化教學的內(nèi)容

3、文化教學的原則語言教學的同時必須教授的是所謂的交際文化；知識文化的教學則要根據(jù)學習的需求和具體的培養(yǎng)目標來決定。應該考慮到：1、與語言教學的階段相適應2、與文化教學的服務性相適應3、與學習者的真正需要相適應4、從跨文化交際角度看，文化教學中教師還要注意引導學習者增強對文化差異的敏感性和寬容性。第四章

對外漢語教學的教學法

第一節(jié)

對外漢語教學法回顧與展望

一

歷史回顧

第一階段：以傳授語言知識為主的教學法階段（50—60年代初）。

這個階段的教學法指導思想上具有明顯的語言學傾向，側(cè)重從語言規(guī)律出發(fā)，強調(diào)系統(tǒng)語法知識的講授。教學內(nèi)容以詞匯教學和語法教學為中心，教材以因素和語法為綱，采用語法翻譯法和演繹法進行教學。這個階段另一特點是，語言綜合教學的直覺意識。

第二階段：體現(xiàn)實踐性教學原則的教學法階段（60年代初—70年代初）

教學內(nèi)容側(cè)重語言的聽說訓練，在課堂教學方法上采用歸納法，注重“精講多練”。“相對直接法”是這一階段的標志性教學法形式。

第三階段：深化實踐性原則的教學法階段（70初—80初）

這一階段教學法受到語言交際觀念影響。在教學指導思想上強調(diào)了實踐的交際性含義，提出了實踐性原則是對外漢語教學的一個基本原則的主張。針對學生需要來選擇教學內(nèi)容。這一時期教學法具有聽說法烙印。

二

對外漢語教學法現(xiàn)狀

20世紀80年代開始，對外漢語教學法進入了一個嶄新時期，廣泛吸收和引進了國外一些有影響的第二語言教學法，另一方面對自己的教學法進行了創(chuàng)造性的試驗和自覺地歸納，教學法呈現(xiàn)出多種并舉、豐富多彩的態(tài)勢。表現(xiàn)在：1、結(jié)構與功能結(jié)合的教學法（P116）2、結(jié)構、功能與文化相結(jié)合的教學法3、教與學結(jié)合的教學法4、科學綜合的教學法

三

對外漢語教學法發(fā)展的趨勢

對外漢語教學法發(fā)展到20世紀末是一個從單一模式走向綜合模式，從語言能力培養(yǎng)走向交際能力培養(yǎng)、從以教為主走向教與學結(jié)合的過程。趨勢（P119）：1、理論研究的并進化2、教學法形態(tài)的模式化3、語言材料的語篇化4、語法教學的強勢化5、教學的活動化和任務化6、教學的立體化

第二節(jié)

對外漢語教學的教學技巧

第三節(jié)

語言技能訓練

第五節(jié)

語言交際能力培養(yǎng)

一

語言交際能力

語言交際能力：就是指運用語言進行交際的能力，包括口頭交際能力和書面交際能力。

語言能力理論認為，語言能力即語法能力，是人們所擁有的有關本族語的語言知識，是一個內(nèi)化的有規(guī)則系統(tǒng)，是一個語言習得和生成的內(nèi)在機制。

交際能力理論則認為一個人的語言能力就是一種行為處事的能力，即使用語言的能力，注重語言使用的適當性，語言使用要適合具體的社會文化環(huán)境。

交際能力理論對交際能力提出的著名的4個參數(shù)：1、是否在形式上可能，即和語法性2、是否可行，即心里可行性3、是否得體，即社會文化得體性4、是否實際出現(xiàn)了，即實際出現(xiàn)概率。

交際能力的四個方面（Canale和Swain,1980）：1、語法能力，類似于傳統(tǒng)的語言能力，指對語言形式和規(guī)則本身的掌握，是準確理解和表達話語字面意義所需要的基本能力。2、社會語言能力，適當?shù)乇磉_和理解能力3、語篇能力，也稱話語能力指把語法形式和意義組合起來，構成不用體裁的口語或書面語語篇的能力。4、策略能力，也稱應變能力，指運用各種交際策略解決交際困難、彌補交際障礙或增強交際有效性的技能。

二

語言交際能力的培養(yǎng)

（一）語言交際能力的形成

（二）培養(yǎng)語言交際能力的途徑

（三）語言交際能力的訓練重點

培養(yǎng)語言交際能力應遵循的基本原則：1、語法原則2、交際原則3、文化原則4、綜合原則

在教學中，要圍繞語言交際能力的培養(yǎng)，進行一些針對性的訓練：1、要注重訓練學生對語言多樣性的把握。2、要注重訓練學生正確的語感和得體性的表達。3、要注重訓練學生整體性地理解和表達4、要注重訓練學生把有意識和無意識的學習結(jié)合起來，把課堂內(nèi)外的學習結(jié)合起來。5、要注重訓練學生對文化因素的興趣和敏感，訓練學生跨文化意識。6、要注重訓練學生掌握學習策略和交際策略。第五章

對外漢語教材的基本理論研究

第一節(jié)

對外漢語教材編寫和研究概述

一20世紀50—70年代的教材編寫概況

1、1958年鄧懿《漢語教科書》商務印書館這是新中國成立以后的第一部正式出版的對外漢語教材

二20世紀80、90年代—21世紀初的教材編寫情況

《基礎漢語課本》（李培元，外文出版社，1980）

《實用漢語課本》（劉珣商務印書館1981）

《初級漢語課本》（魯健冀北京語言學院/華語出版社1986）

……

第二節(jié)

第二語言教材的屬性和功能

一基本屬性

1、工具性2、系統(tǒng)性3、規(guī)范性4、實踐性5、國際性

二基本功能

1、教學功能2、媒介功能3、文化交流功能4、激發(fā)學習興趣的功能5、促進學科建設的功能

教材對除了教學之外的相關諸多方面起到的促進作用：（P163）

第三節(jié)

第二語言教材的基本分類

一

一般分類

1、從組織和使用要求上：統(tǒng)編教材、自編教材

2、從編教人員的組成上：獨編教材、合編教材；國內(nèi)合作教材、國際合作教材

3、從教學性質(zhì)上：學歷教育教材、非學歷教育教材

4、從教學的階段和層級上：初級教材、中級教材、高級教材

5、從教授和學習方式上：學校教材、自學教材、函授教材、網(wǎng)絡教材

二

第二語言教材的基本分類

呂必松趙金銘劉珣

從課程類型角度對教材進行分類（P168），課程可分為技能類課程和知識類課程

1、語言技能類教材：包括綜合技能訓練和專項技能訓練

2、語言知識類教材

3、文化知識類教材

4、特殊用途語言教材

第四節(jié)

第二語言教材編寫的通用原則

趙賢州（1988）提出教材編寫的4原則：1、針對性2、實踐性3、趣味性4、科學性

呂必松（1993）：1、實用性原則2、交際性原則3、知識性原則4趣味性原則5科學性原則

束定芳庒智象（1996）：1、真實性原則2、循序漸進原則3、趣味性原則4、多樣性原則5、現(xiàn)代性原則6、實用性原則

劉珣（2000）：1、針對性2、實用性3、科學性4、趣味性5、系統(tǒng)性

趙本：第一個層面，可以是基于符合教育和教學的一般規(guī)律而提出的教材編寫原則（如科學、規(guī)范、系統(tǒng)、循序漸進）；第二個層面，可以是基于符合第二語言或外語教學的學科性質(zhì)、教學規(guī)律和教學法原則而提出的教學編寫原則（P173）；第三個層面，可以是結(jié)合本學科教材編寫的特殊要求和不同課型特點而提出的教材編寫原則。應該指出的是，充分體現(xiàn)第二語言教材的基本屬性（即教材的工具性、系統(tǒng)性、規(guī)范性、實踐性、國際性）和基本功能（即教學功能、媒介功能、文化交流功能、激發(fā)學習興趣的功能）

二

教材編寫的通用原則

（一）定向原則：定向，即確定所編教材的基本走向，包括1、定性——確定所編教材的性質(zhì)2、定位——找準所編教材的位置3、定量——規(guī)定所編教材的容量

（二）目標原則：即根據(jù)對教學對象的需求分析，如學習者的文化背景、學習目的、學習時間、現(xiàn)有目的語基礎、將來運用目的語的方式，運用目的語的領域，語氣達到的水平等

（三）特色原則：（P177）

（四）認知原則：要求教材涉及和編寫過程中，要盡可能地考慮教學對象在語言習得過程中的認知因素。

（五）時代原則：

（六）語體原則

（七）文化原則

（八）趣味原則

（九）實用原則

（十）立體原則

第五節(jié)

第二語言教材編寫的基本程序

一思想準備

二理論準備

三資料準備

（一）盡可能全面地收集與教材編寫，特別是與你編教材相關的文章

（二）盡可能收集有代表性的第二語言教材，特別是與擬編教材類別相同的教材

（三）收集和分析教學大綱

（四）廣泛收集跟擬編教材有關的目的語“素材”

四教材編寫方案的制定

（一）教學對象需求分析

（二）明確教材編寫目標

（三）研究教材的創(chuàng)新和特色

（四）確定教材編寫原則

（五）規(guī)劃教材的體例和構成

（六）實現(xiàn)目標和保證創(chuàng)新的措施

（七）制定一個具體的編寫方案

（八）制定一個合適的工作程序和時間表

第六節(jié)第二語言教材評估第七章

漢語作為第二語言的測試

語言測試的歷史可以追溯到19世紀末、20世紀初，大體經(jīng)歷了4個主要的發(fā)展階段。

第一個階段為傳統(tǒng)時期或前科學時期（20世紀50年代初開始）。這一階段語言測試基本上不是在語言學理論指導下開發(fā)的，測試結(jié)果主要靠考試實施者的直覺來評判，缺乏科學性。

第二階段為心里測量——結(jié)構主義時期或科學時期（20世紀50年代末、60年代初到70年代），以結(jié)構主義語言學為理論基礎，同時心理學的行為主義理論以及心理測量學的原則和方法對語言測試起了重要指導作用。這一時期測試方法主要為分立式測試，特別重視測試的信度。

第三個階段為心理語言學和社會語言學時期或后現(xiàn)代時期（20世紀70年代至80年代）理論基礎由結(jié)構主義語言學轉(zhuǎn)向社會語言學。測試更多地關注如何從功能性、社會性和語言應用的角度考察被試者，測試方法從分立式走向了綜合式。這一時期測試效度得到了重視。

第四個階段為交際法語言測試時期（20世紀80年代初至今）語言學界很多人士認為測試要以語言水平為中心，而語言水平表現(xiàn)為交際能力。這一時期相繼出現(xiàn)了建立在交際理論基礎上的《功能意念大綱》和《交際大綱》。這些文件對語言測試開發(fā)有指導作用。但時至今日，還未看到真正建立在此基礎上的公認的、可靠的、有效的大規(guī)模標準化語言測試。

從語言測試發(fā)展歷史來看，語言測試與語言理論特別是語言教學理論密切相關，不同時期，人們的語言關不同、語言教學觀不同，測試的目的、原則、內(nèi)容、方法和手段也不同，任何一種語言測驗都是特定的語言觀和語言教學觀的具體操作。

第一節(jié)

語言測試的基本類型

一

幾種不同用途的測試

語言測試從功能或用途角度考慮，可分為成績測試、水平測試、能力傾向測試、診斷性測試和安置性測驗等。

一）成績測試：教什么測什么，學什么測什么，甚至是怎樣教就怎樣側(cè)，也叫回顧性測驗。成績測驗必須以教學單位所規(guī)定的學習者需要掌握的教材內(nèi)容、教程內(nèi)容或教學大綱內(nèi)容為依據(jù)，測試內(nèi)容不應炒過教材、教程或大綱的范圍。成績測試最應關心的是測驗內(nèi)容對教學內(nèi)容的代表性程度如何，即所謂內(nèi)容效度如何。

（二）水平測試：通常指人們對目的語用的熟練程度或熟巧程度，考察學習者綜合運用語言的能力。水平測試不以特定的教學大綱、教學課程或教學方法為依據(jù)，最講求的是測驗的構想效度。

（三）能力傾向測驗：也叫學能測驗、性向測驗、潛能測驗以及稟賦測驗等。為了了解考生學習目的語的潛力即所謂能力傾向如何，根據(jù)測驗結(jié)果來預測學習者在未來學習目的語是否會成功。常用來選拔報考某種外語專業(yè)的學生。現(xiàn)有測試內(nèi)容主要集中在以下方面：1、語音解碼編碼能力、語法解碼編碼能力、綜合歸納能力、語言記憶能力以及語言表達能力。

（四）診斷性測試：為了了解學習者對教學內(nèi)容那些已經(jīng)掌握，哪些尚未掌握，診斷既可以是學生學習方面，也可以是教師教學方面的不足。總之，是及時發(fā)現(xiàn)教學過程中出現(xiàn)的各種問題，為教師提供改進教學的反饋信息。

（五）安置性測試：也叫分班測試或叫分級測試。作用是評估學習者現(xiàn)有的語言水平高低，從而確定其適合于學習什么樣的課程或何種程度的班級上課。測試內(nèi)容最好是以本教學單位的教學大綱或可能開設的課程為依據(jù)。

二

主觀性測驗和客觀性測驗

根據(jù)評分方法不同，測試可以分為主觀性和客觀性測試。

主觀性/客觀性測試優(yōu)點/缺點：

三

分立式測試和綜合式測試

分立式測試：建立在結(jié)構主義語言學理論基礎上的一種測試，它把語言分成語音、語法、詞匯等不同的語言要素或語言點來側(cè)。分立性測試中的一個項目只測試是否對一個具體的語言知識或語言要素已掌握，針對性強，測試點容易明確。

綜合式測試：用于全面考察被試運用語言的能力，考察能否把所掌握的語言知識要素綜合起來并加以運用。

四

標準化測試和非標準化測試

標準化測驗特指采用客觀性試題的、標有信度、效度、難度、區(qū)分度等各種測量學指標的、建立了常模的、在統(tǒng)一的環(huán)境和條件下施測的、由專業(yè)機構或?qū)I(yè)人士開發(fā)或參與、指導開發(fā)的測試。主要包括四個環(huán)節(jié)：1、試題編制的標準化2、測驗實施的標準化3、閱卷評分的標準化4、分數(shù)轉(zhuǎn)化與解釋的標準化

20世紀80年代以來的表現(xiàn)評價或真實性評價等非標準化評測手段已經(jīng)部分取代了傳統(tǒng)的標準化測試手段。

第二節(jié)

語言測試開發(fā)

一

設計階段

（一）對測驗目的的描述

（二）對目的語的使用范圍和需要用目的語完成的任務的確定和描述

（三）對測試對象的描述

（四）定義測驗所要測量的結(jié)構

（五）對測驗的質(zhì)量監(jiān)控計劃

信度：指考試結(jié)果的一致性和穩(wěn)定性程度，它是考試效度的必要前提。標準化信度要求在0.9以上。

效度：是考試質(zhì)量的最重要方面，指測試是否測到了它所想要測的東西，包括校標關聯(lián)效度、內(nèi)容效度、表面效度和構想效度。

后效：主要指語言測試對教學產(chǎn)生的影響。

（六）開發(fā)資源的分配計劃

二

操作化階段

（一）確定好整個測驗試卷的構成

（二）制定出測驗作業(yè)任務細則即題目細則

三

施測階段

（一）預測

（二）實測

第三節(jié)

語言測試題目的編寫和題目分析方法

第四節(jié)

語言測試的質(zhì)量評估：信度和效度

信度：指測量結(jié)果的可靠性、一致性和穩(wěn)定性程度。也就是說在不同的時間或不同的測試條件下，使用同一測試，對同一組被試實施多次檢測所得結(jié)果的一致性或穩(wěn)定性程度。

效度：指測量的有效性或準確性。一個測驗能在多大程度上測出它要測量的東西，或者說該測驗能在多大程度上達到預期的測驗目的，這就是效度問題。

效度的類別：

影響效度的因素：九章現(xiàn)代科學技術與對外漢語教學

第一節(jié)

現(xiàn)代科學技術在對外漢語教學中的應用

（一）文字處理

（二）輔助語言教學和訓練

（三）輔助語言測試

（四）語聊分析

（五）教學管理

第二節(jié)

與對外漢語教學有關的中文信息處理環(huán)境

中文信息平臺：是指具有對漢字進行編碼、處理、傳輸?shù)哪芰Σ⑶揖哂兄形妮斎搿⑤敵鼋缑娴牟僮飨到y(tǒng)。

語料庫技術（P445）

語料庫語言學是語言學的一個分支學科。它研究自然語言機