教師是職業(yè),還是專業(yè)論教師從詞源考古到現(xiàn)代釋義

教師是職業(yè),還是專業(yè)論教師從詞源考古到現(xiàn)代釋義

一、亞里士多德的早期努力考證語言不僅可以知道來源，還可以知道原義。亞里士多德明確指出,“我們?nèi)绻麑θ魏问聞?wù),對政治或其他各問題,追溯其原始而明白其發(fā)生的端緒,我們就可以獲得最明朗的認(rèn)識。”(一)“教師”的含義及發(fā)展歷程漢語中,“教師”一詞由“教”與“師”二字組成。按照漢語構(gòu)詞法,“教師”一詞可視為偏正關(guān)系的復(fù)合式合成詞,意指從事教育工作的人,更為確切地說,是指從事具體教學(xué)工作的人。根據(jù)北京大學(xué)漢語語言學(xué)研究中心古代漢語語料庫網(wǎng)絡(luò)檢索,最早將“教”與“師”二字連在一起使用的是北宋史學(xué)家薛居正等在《舊五代史》卷一百二十一(《周書》)《列傳一·后妃》中的“其妻以息女不育,得妃憐之,過于所生,姆教師箴,功容克備”。但這里的“教師”并不是一個詞,而是“姆”“教”“師箴”。間隔六次“教”與“師”二字并列但非“教師”后,至明代,凌濛初《二刻拍案驚奇》在卷二十二中的“一個是拳棒教師趙能武”中,首次使“教”與“師”二字組成“教師”一詞,指掌握和傳授一定技藝(能)的人。其后,現(xiàn)代意義上的“教師”一詞開始大量出現(xiàn)在文獻(xiàn)中。據(jù)此,至少我們可以推斷,雖然在源遠(yuǎn)流長的我國古代教育中教師必不可少,但“教師”一詞的出現(xiàn)卻相當(dāng)晚近。之所以如此,可能與生產(chǎn)力水平、學(xué)校教育、教師這一職業(yè)尚未專業(yè)化有關(guān)。上古時期,學(xué)校教育還沒有產(chǎn)生,“教師”身兼數(shù)職,往往是首領(lǐng)和長者(這也是為什么漢語中稱呼教師為“老師”的原因——年長者知識、經(jīng)驗和技能比年少者多)。隨著學(xué)校教育的產(chǎn)生,教師開始專業(yè)化。最初,夏商時期,教師多為長者。至周,特別是春秋戰(zhàn)國,因百家爭鳴,私學(xué)教師往往是某一學(xué)派的領(lǐng)袖。其后,隨著官學(xué)逐漸成為教育的重點,官方開始委任官學(xué)教師,比如博士。漢代至明代,尤其是隋代創(chuàng)制科舉考試后,教師專業(yè)化加速。但有一個例外是書院,由于它不一定以考取功名為目的,所以教師往往還是某一學(xué)派的集大成者。明代科舉考試日益發(fā)展,教師的專業(yè)化比之前時期水平更高,因而促使“教師”一詞開始出現(xiàn)。(二)“教師”的英語語源分析1.“教師”的詞源學(xué)變化在英語中,對應(yīng)漢語的“教師”,常用的有“teacher”(14世紀(jì)出現(xiàn))、“instructor”(15世紀(jì)出現(xiàn))、“l(fā)ecturer”(大約在16世紀(jì)末至17世紀(jì)期間出現(xiàn)),分別表示是做“teach”、“instruct”和“l(fā)ecture”的人?！皌each”的意思包括“教”、“講授”、“訓(xùn)練”、“教導(dǎo)”、“教育”、“教訓(xùn)”、“告誡……不要(做某事)”、“[俗]罰”、“使……學(xué)習(xí)”、“做……老師”、“教書”、“教授”、“進(jìn)行教學(xué)”、“被講解”、“(課程)教起來”?！癷nstruct”的意思包括“教”、“講授”、“指導(dǎo)”、“指示(揮)”、“下命令給(某人)”。作為動詞,“l(fā)ecture”的主要意思是“演講”和“講課”。嚴(yán)格而言,雖然“teacher”、“instructor”、“l(fā)ecturer”均是“教師”,但三者的側(cè)重點各有不同?！皌eacher”側(cè)重于“教”學(xué)生的——特別是以教為職業(yè)的——教師,“instructor”側(cè)重于“啟發(fā)”學(xué)生的教師(在大學(xué)中,則特別指學(xué)術(shù)等級排名低者),而“l(fā)ecturer”則側(cè)重于“講授”的教師(特別指大學(xué)中學(xué)術(shù)等級排名低的教師)。從詞源學(xué)上而言,12世紀(jì)前就已經(jīng)出現(xiàn)的“teach”來源于中古英語“techen”,“techen”由古英語“deik-”派生而來。“deik-”為“展示、顯示、呈現(xiàn)”(toshow)之義,它源自日耳曼語(Germanic)的“taikjan”(toshow)。因此“teach”本義為“展示、顯示、呈現(xiàn)”(“toshow”或“instruct”)。15世紀(jì)出現(xiàn)的“instruct”來源于中古英語“instructen”(“toprepare”[準(zhǔn)備]、“instruct”),“instructen”來源于拉丁語“instruere”的過去分詞“instructus”。“instruere”由“in-”和“struere”構(gòu)成,其中“in-”表示“在,上”之意,“struere”表示“堆積,安排,建設(shè)”(tobuild)之意。16世紀(jì)末(大約1590年)出現(xiàn)的作為“教”的動詞的“l(fā)ecture”指“講課”(deliveralectureoracourseoflecture)和“向……講課”(todeliveralectureto),來源于晚近拉丁語“l(fā)ectura”和拉丁語“l(fā)ectus”。因此可知,在英語中,“教師”也是一個相當(dāng)晚近的詞。這與英語世界教師的專業(yè)化有很大關(guān)系?！敖處煛币辉~在14至17世紀(jì)期間出現(xiàn)時,恰逢黑暗的中世紀(jì)(約公元476年～公元1453年)末期和文藝復(fù)興時期(14至17世紀(jì))。隨著宗教神權(quán)地位受到挑戰(zhàn),宗教神職人員對知識和教育的完全控制,逐漸變得放松,民間興起知識和教育,使得一部分人能夠開展“teach”、“instruct”和“l(fā)ecture”。因之,英語世界出現(xiàn)“教師”就成為一種必然。需要特別注意的是,之所以“teacher”、“instructor”、“l(fā)ecturer”各有側(cè)重(但這種不同并未影響“teacher”比“instructor”和“l(fā)ecturer”有更廣的使用范圍,前者可用于所有教育活動中,后兩者則更多地用于高等教育),一是因為英語世界對“教”這一活動的理解有“teach”和“instruct”之分別,二是“l(fā)ecturer”和大學(xué)與宗教神權(quán)爭奪知識和教育權(quán)有很大的關(guān)系。中世紀(jì)末期,西方大學(xué)較為大規(guī)模地誕生,時至16世紀(jì)末至17世紀(jì)時,大學(xué)大量出現(xiàn),因而需要大量教授課程的專職人員,這促使“l(fā)ecturer”出現(xiàn)。2.奴隸主兒童到學(xué)校受教育的奴隸和被釋奴隸在西方,除了專門的“教師”(teacher),還有14世紀(jì)出現(xiàn)的表示奴隸社會古希臘和古羅馬時期教師的“教仆”(pedagogue)?！癙edagogue”在中古英語,來源于拉丁語“paedagogus”,起源于希臘語“paidagogos”(παιδαγωγζ),意為護(hù)送兒童上下學(xué)的奴隸(slavewhoescortedchildrentoschool)。它由表示“兒童”的“ped”(paid)、表示“引導(dǎo)”的“agog”(lead)和表示人的“ue”(os=er)組合而成,意為“引導(dǎo)兒童者”,即“教師”?！癙edagogue”特別指社會地位低微、正式的或富有學(xué)問的教師。教仆最初為古希臘男孩成年前的導(dǎo)師——在達(dá)到成年期前,不允許他們在未有教仆的陪伴下離家。后來,演變?yōu)檠诺浒殡S奴隸主兒童到學(xué)校受教育的仆人。在孩子上學(xué)、放學(xué)途中,教仆為孩子拿寫字板、寫字棍及豎琴等文具并監(jiān)督兒童的行為。教仆多為儀容端正的、有知識的被俘奴隸,通常為老年奴隸。因此,教仆是奴隸中一部分專門侍候和陪伴貴族、奴隸主子女上學(xué)的人。雅典雖然主張讓兒童身心得到自由而和諧的發(fā)展,但它并不主張消極的教育,而是主張積極地引導(dǎo),同時還要隨時監(jiān)督兒童的行為。當(dāng)兒童六歲快上學(xué)時,父母就指定一名年老的可信賴的奴隸充當(dāng)孩子的教仆,隨時跟隨兒童,照管他,監(jiān)督他的行為,直到年滿十八歲為止。教仆只有在雅典才有。教仆清晨叫醒兒童,為他準(zhǔn)備一切,送他上學(xué)和伴他放學(xué)回家。他拿著兒童的蠟板、七弦琴和其他學(xué)習(xí)用品。他督促兒童學(xué)習(xí),糾正兒童發(fā)音,幫他回憶所學(xué)的東西。教仆最主要的職責(zé)是訓(xùn)練兒童舉止和德行。兒童如有違矩行為,教仆可以懲罰他。雅典的小學(xué)教師的地位低下,遭到社會的蔑視。從事小學(xué)教師的人多半是貧窮落魄的人,靠著微薄的酬金謀生。他們的收人低而且很不固定,在節(jié)假日,家長便扣掉酬金。在雅典社會,稱別人為學(xué)校教師簡直就是一種侮辱。雅典著名演說家狄摩斯提尼(Demosthenes)侮辱其對手埃斯基涅斯(Aeschines)說:“你教識字,我上學(xué)。”希臘作家呂西安(Lucianos)辛辣地說當(dāng)?shù)厍蛏系膰鯗S為乞丐,便不得不去賣咸魚或教字母和基本文化,像一個煩人的奴隸,他們經(jīng)常遭人侮辱和打腦袋。這種對于收取菲薄學(xué)費的教師的鄙視是雅典奴隸主對專職教師的偏見。在羅馬帝國時代,初等學(xué)校的教師大多是為謀生而從教的被釋奴隸。當(dāng)時許多家庭,尤其是貴族家庭,大量使用文化先進(jìn)的希臘人充當(dāng)教仆。他們在古羅馬孩子從幼年到青少年的成長教育中扮演了重要的角色,比如監(jiān)督孩子的道德培養(yǎng),負(fù)責(zé)接送上學(xué),輔導(dǎo)功課等。教仆憑借自身的文化優(yōu)勢行使教育羅馬孩子的權(quán)力。然而,身為奴隸或被釋奴隸,教仆地位卑微,他們與孩子及其家庭之間形成了親密友好與緊張敵對、情感與利益交織的微妙關(guān)系。歷史性地客觀而言,教仆不僅對統(tǒng)治階層的子女教育發(fā)揮了重要作用,還對平民甚至是奴隸兒童的初級教育也作出了一定的貢獻(xiàn)。二、“教師”的歷史發(fā)展和工作性質(zhì)(一)“教育”的早期培養(yǎng)20世紀(jì)20年代中期至今在原始社會,最早起教師作用的是父母。從時間發(fā)生的先后上看,最初是母親,其次是父親。其后,嬰幼兒的教師是其兄弟姐妹。及至兒童期和青少年期,他們的教師是地位與能力等同的人,即朋輩群體(peers),以及社群內(nèi)的其他成年人,特別是首領(lǐng)和長者。進(jìn)入奴隸社會后,知識被壟斷于統(tǒng)治者奴隸主和官方。這一時期,學(xué)校教育產(chǎn)生,政教合一,學(xué)在官學(xué)。為維護(hù)自己的統(tǒng)治,官方任命官員為官辦學(xué)校的教師,即教育史所說的“以吏為師”和“官師合一”。這些官員負(fù)責(zé)教育王室、貴族及官僚的子女,教授為王、為官、為吏的基本素質(zhì)、知識和技能。隨后,社會的進(jìn)一步發(fā)展使統(tǒng)治者壟斷知識的局面被打破,比如出現(xiàn)教仆。在知識不斷積累的情況下,加之歷史造化,涌現(xiàn)一批批“術(shù)業(yè)有專攻”的學(xué)者,這些學(xué)者為傳播其思想和學(xué)說,招收門徒和弟子,于是他們成為私學(xué)教師。在西方,智者(Sophists)可說是第一批對社會產(chǎn)生重要影響的學(xué)者教師。在我國,春秋戰(zhàn)國時的士是第一批對社會產(chǎn)生重要影響的學(xué)者教師。再后來,特別是工業(yè)革命之后,經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與民族國家的興起和強(qiáng)盛,越來越依賴于勞動力和國民的素質(zhì),學(xué)校教育的大發(fā)展與義務(wù)教育的逐漸普及,促使專門從事各級各類學(xué)校教育的經(jīng)過專門培養(yǎng)和訓(xùn)練的學(xué)校教師大量出現(xiàn)。為適應(yīng)這種廣闊的社會需求,近代教師教育誕生(始于17世紀(jì)末期),一大批師范學(xué)校隨之涌現(xiàn)。這種情況一直延續(xù)到現(xiàn)當(dāng)代。(二)教師的職業(yè):專業(yè)與地層教師究竟是職業(yè)(occupation)還是專業(yè)(profession),人們往往莫衷一是。在普通大眾看來,教師是一種職業(yè),一如菜農(nóng)和礦工。在學(xué)者(尤其是教育學(xué)者)看來,教師是一種專業(yè)。其實,教師既是一種職業(yè),也是一種專業(yè)。簡單而言,如果從其本身的外部看,強(qiáng)調(diào)以之為一生的主要工作,特別是謀生手段,那么它就是職業(yè);如果從其本身的內(nèi)部看,強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的屬性,比如知識、技能、理論、學(xué)術(shù)素養(yǎng)的職前準(zhǔn)備和職中的不斷提高,那么它就是專業(yè)。1.職業(yè)與精神生活從社會分工的角度來看,教師是一種職業(yè)。這種職業(yè)以受教育者為工作對象,經(jīng)由一定的教育教學(xué)方式方法,達(dá)成促使受教育者身心和諧發(fā)展的目的,進(jìn)而完成特定的授權(quán)方所委托的其它任務(wù)——歷史的、文化的、政治的。在現(xiàn)代英語中,職業(yè)指一個人一生的主要工作(又被稱為vocation)。一般而言,職業(yè)是參與社會分工,利用專門的知識和技能,為社會創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富,獲取合理報酬,作為物質(zhì)生活來源,并滿足精神需求的工作。這一概念:第一,與人類的需求和職業(yè)結(jié)構(gòu)相關(guān),強(qiáng)調(diào)社會分工;第二,與職業(yè)的內(nèi)在屬性相關(guān),強(qiáng)調(diào)利用專門的知識和技能;第三,與社會道德相關(guān),強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富,獲得合理報酬;第四,與個人生活相關(guān),強(qiáng)調(diào)物質(zhì)生活來源,并設(shè)計滿足精神生活。由此來看,教師作為一種職業(yè),重在強(qiáng)調(diào)在社會分工中,教師所負(fù)責(zé)的工作與其他工作的區(qū)別——專門的知識和技能,以及這種社會工作可以給從業(yè)者帶來的好處——物質(zhì)性的和精神性的。據(jù)此,一個人要想從事教師這一職業(yè),只需要具備這一職業(yè)所需要的專門知識和技能即可。需要注意的是,這里我們所說的教師,已經(jīng)不是指一個個的個體,而是一種無生命的社會分工,像農(nóng)民、工人、科學(xué)研究人員一樣,并且包含從業(yè)的時間性——長期性。2.專業(yè)的倫理要求什么是專業(yè)?在現(xiàn)代英語中,一般而言,專業(yè)指一種需要專門化的知識,并且通常還需要長期和精深的學(xué)術(shù)準(zhǔn)備的工作。有學(xué)者指出,在當(dāng)今時代,判斷專業(yè)有五項標(biāo)準(zhǔn):專業(yè)是一種重要的公共實踐;專業(yè)具有理論素養(yǎng)和工作能力體系;專業(yè)具有獨特的倫理取向,有規(guī)定的或者沒有規(guī)定的倫理守則;專業(yè)具有特殊的組織和協(xié)會;專業(yè)實踐的獨特性要求具有自主性和判斷力?；粢翣?Hoyle,E.)對教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出了六條要求:履行重要的社會服務(wù);需要持之以恒的理論與實踐訓(xùn)練;系統(tǒng)知識訓(xùn)練;高度的自主性;經(jīng)常性的在職進(jìn)修;團(tuán)體的倫理規(guī)范。由此來看,教師作為一種專業(yè),重在強(qiáng)調(diào)這種專業(yè)之所以成其為其的內(nèi)在屬性,即內(nèi)在的規(guī)定性,例如,除了專有的知識、理論和技能外,還自己給自己制定的倫理規(guī)定、自己成立的組織和協(xié)會、自己賦予自己的自主性和判斷力。三、“教師”的定義和內(nèi)涵的解釋(一)教師是職業(yè)教育的人才教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員,承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會人才、提高國民素質(zhì)的社會使命,并有教育教學(xué)專門知識、所教學(xué)科的專業(yè)知識和職業(yè)倫理的特殊社會工作者。一般而言,教師是受一定社會、階級、階層、團(tuán)體(包括一個或幾個家族、家庭)、個人授權(quán)委托,從事教育,特別是教學(xué)工作,以培養(yǎng)人為目的的專門化的教育工作者。這個定義沒有強(qiáng)調(diào)教師必須是以之為專門職業(yè),強(qiáng)調(diào)的是教師從哪里得到開展工作的授權(quán),即教學(xué)生的外在的合法性之來源,并強(qiáng)調(diào)了其工作的價值指向是向善,即教學(xué)生的內(nèi)在的合法性之來源。顯然,這是一個并沒有嚴(yán)格將那些不以專以教學(xué)生為職業(yè)的人區(qū)別開來的不完善的定義。為了強(qiáng)調(diào)專業(yè)性/化(professionalism/professionalization),亦即與那些并不以專以教學(xué)生為職業(yè)的人區(qū)別開來,我們認(rèn)為,從嚴(yán)格而言,教師是受一定社會、階級、階層、團(tuán)體(包括一個或幾個家族、家庭)、個人授權(quán)委托,專從事教育——特別是教學(xué)工作——為職業(yè)的,以培養(yǎng)人為目的的專門化的教育工作者。隨著社會分工的不斷細(xì)化,教師逐漸從非專業(yè)步向?qū)I(yè),從而成為一個社會職業(yè),這一職業(yè)要求從業(yè)者必須具備該職業(yè)所必需的專業(yè)化知識和技能。進(jìn)而,發(fā)展到現(xiàn)在,要成為教師,除了以之為職業(yè)外,必須同時具備更多的教育教學(xué)專門知識、所教學(xué)科的專業(yè)知識和更為嚴(yán)格的職業(yè)倫理。教育教學(xué)專門知識包括教育學(xué)和心理學(xué)的知識、原理和理論。所教學(xué)科的專業(yè)知識即教師具體所教學(xué)科的學(xué)科專有知識和理論。職業(yè)倫理則指熱愛教育、熱愛教學(xué)、熱愛學(xué)生、熱愛知識、熱愛真理、熱愛學(xué)習(xí)、甘于奉獻(xiàn)、自覺踐行教師這一職業(yè)的崇高社會責(zé)任。因此,要成為一名真正的教師,是一件非常不容易的事情——三方面缺一不可,并且應(yīng)該齊頭并進(jìn)。由此看來,教師是一個非常高度專業(yè)化的專門職業(yè)。教師職業(yè)有自己的理想追求,有自身的理論武裝,有自覺的職業(yè)規(guī)范和高度成熟的技能技巧,具有不可替代的獨立特征。教師不僅是知識的傳遞者,而且是道德的引導(dǎo)者,思想的啟迪者,心靈世界的開拓者,情感、意志、信念的塑造者;教師不僅需要知道傳授什么知識,而且需要知道怎樣傳授知識,知道針對不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略。(二)師道:求道、善、美,以哲學(xué)規(guī)范引領(lǐng)教育實踐教師的職責(zé),在一般人看來,不過是教書,亦即傳授知識和技能。在現(xiàn)實中,大多數(shù)教師確實把自己的工作定位為教書,以其謀取生活之經(jīng)濟(jì)所需。因而,在我國,這樣的教師通常被稱作教書匠。這一俗稱,不但抹殺了教師的崇高職責(zé),而且將教師的工作內(nèi)容縮小為教授知識和技能。我們認(rèn)為,師道是教師的崇高使命。何謂“師道”?簡言之,“師道”即為師之道。廣義上講,它與現(xiàn)代教育學(xué)中“教師職業(yè)及其素質(zhì)規(guī)定”這一稱謂頗為類似。有論者認(rèn)為,我國傳統(tǒng)“師道”的內(nèi)涵包括“師表、師法、師職”三大方面,分別強(qiáng)調(diào)“君子”與“大人”之儒雅與正氣、恩威并重之尊嚴(yán)與權(quán)威、“傳道受業(yè)解惑”與清貧樂道及誨人不倦之職責(zé)與操守。我們主張,師道的首要價值是求真、向善、愛美。其中,真是起點,善是終點、美是意趣與實踐。沒有真,便無法辨別善惡,也就無法欣賞、追求和實踐美。但是,只求真,不向善,真便會變異為惡,成為戕害我們?nèi)祟愅白约旱哪Ч?。善中包含?因此,美就是善,向善必然會欣賞、追求和實踐美。求真、向善、愛美的師道,在我國文化傳統(tǒng)中,核心意蘊(yùn)是求道和弘道。道(Nature)是我國古代哲學(xué)的一個重要范疇,用以說明世界的本原、本體、規(guī)律或原理。它客觀存在,是自然存在和發(fā)展的規(guī)律,并左右社會和人類的發(fā)展,順應(yīng)它去發(fā)展,社會才能健康和諧,人才會健康幸福,自然界才會長足存在。最早談道的經(jīng)典《簡易道德經(jīng)》曰:“簡,道之根。易,經(jīng)之本。道,事物之行徑。經(jīng),事物之步法。無簡之道則曲,無易之經(jīng)則荒。簡生道,道法于自然,失道無恒,循道而長?！苯處熐笳?、向善、愛美,便是追求和實踐道。子曰:“人能弘道”。(《論語·衛(wèi)靈公》)教師通過積極有為地弘道,讓求真、向善、愛美的種子,在受教育者的心靈深處生根、發(fā)芽、成長。這里需要特別注意的是,有論者旗幟鮮明地指出,韓愈《師說》“師者,所以傳道受業(yè)解惑也”中所倡導(dǎo)的“師道”并非如今人所批評的那樣強(qiáng)調(diào)教師在教育關(guān)系中相對于學(xué)生而言的絕對權(quán)威地位,而是對教師或一切希望從事教育工作的人的嚴(yán)格要求:要敢于面對種種文化頹廢、價值迷失和物欲沖擊,拋開個人利害得失,以一種大無畏的精神繼承與發(fā)揚儒家學(xué)說和倫理精神,承擔(dān)起“為往圣繼絕學(xué)”(北宋張載)的崇高歷史使命。至于后世所說的“師道尊嚴(yán)”,也遠(yuǎn)非今人所理解的對學(xué)生而言的教師絕對權(quán)威的強(qiáng)調(diào),而是對教師是否能夠?qū)嵺`上述師道的嚴(yán)格要求,是歷史和社會對于教師職業(yè)所提出的基本要求。四、“教師不是專業(yè)”綜上所述,我們認(rèn)為,全面系統(tǒng)研究清楚“教師”從源頭至今的內(nèi)涵嬗變及其釋義,這對我們深化教師的理論研究與實踐探索有著