核心素養(yǎng)的邏輯起點與建構(gòu)向度

核心素養(yǎng)的邏輯起點與建構(gòu)向度

一、核心素養(yǎng):學(xué)力比較的學(xué)力反思眾所周知，自21世紀以來，世界各國都在促進教育和課程領(lǐng)域的重要變化。隨著這一浪潮，其核心能力逐漸成為一個熱門的研究和社會話題。雖然關(guān)于核心素養(yǎng)(keycompetencies)并沒有精準的定義,但是不同于過去將教育養(yǎng)成目標分化為知識、能力、態(tài)度、情意等不同的維度,對核心素養(yǎng)的理解更多地關(guān)注“在教育過程中逐步形成起來的適應(yīng)個人終身發(fā)展與社會發(fā)展的人格品質(zhì)與關(guān)鍵能力”。在筆者看來,這里至少有兩層重要的含義:一是核心素養(yǎng)的內(nèi)涵要兼顧“個體發(fā)展”與“社會發(fā)展”那么,為什么核心素養(yǎng)如此受到關(guān)注,并日漸成為諸多國家和地區(qū)教育目標建構(gòu)、課程設(shè)計與學(xué)業(yè)評價改革的基本準則與框架?要理解這一問題,就不能簡單地談?wù)撈渥鳛橐环N國際趨勢的共同走向,而要解析核心素養(yǎng)這一觀念發(fā)生發(fā)展背后的兩大驅(qū)動力。其一是經(jīng)濟與社會發(fā)展所帶來的新的教育訴求與反思,其二則是全球?qū)W力比較背景下的競爭壓力。首先,隨著知識經(jīng)濟與信息技術(shù)的發(fā)展,人們廣泛地認為,需要構(gòu)建一套大不同于以往的能力與素養(yǎng)體系,才能使得21世紀的學(xué)習(xí)者“更好地參與經(jīng)濟生活,做更好的社會公民以及更好地休閑”。然而,核心素養(yǎng)在全球范圍內(nèi)持續(xù)發(fā)酵的另一大驅(qū)動力,則來自全球?qū)W力比較所帶來的競爭驅(qū)動。2000年以來,OECD推動的PISA考試勢如破竹,在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生大規(guī)模的影響。許多國家開始掀起PISA研究的熱潮,并以這類國際測驗為基準尋求本國教育政策靈感。正如薩爾伯格(PasiSahlberg)所指出的,“很多人已然把這些國際標準化測驗當作全球的課程標準”,“PISA考試已經(jīng)開始在很多國家的政策制定和教育改革中發(fā)揮重要的作用”。也是在這樣的背景下,我國學(xué)術(shù)界對核心素養(yǎng)的關(guān)注在近年來逐步興起,筆者以“核心素養(yǎng)”為關(guān)鍵詞對中國知網(wǎng)學(xué)術(shù)期刊進行搜索,發(fā)現(xiàn)從2013開始,與“核心素養(yǎng)”相關(guān)的論文開始以高密集的形式出現(xiàn)。2014年《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》的頒布,從政府的高度明確指出將組織研究并提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系,并計劃正式發(fā)布關(guān)于“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的官方文件,因此2016年也被稱為中國核心素養(yǎng)的元年,預(yù)示著“核心素養(yǎng)”在今后相當長的一段時間內(nèi)將會成為教育領(lǐng)域重要的學(xué)術(shù)和政治話語。二、核心素養(yǎng)的反思框架既然核心素養(yǎng)被賦予了重要的時代意義,那么核心素養(yǎng)究竟意味著什么?是否存在關(guān)于核心素養(yǎng)的通用框架或者哪些素養(yǎng)應(yīng)該是核心素養(yǎng)的優(yōu)先選項?為了解答這些問題,許多組織和學(xué)者都從自身的邏輯出發(fā)給出了關(guān)于核心素養(yǎng)的解讀或認識。有的研究者從核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性和共同底線出發(fā),認為核心素養(yǎng)主要指向“基礎(chǔ)性、基本性”從上表代表性國家或國際組織的核心素養(yǎng)框架/模型可以看出,對于核心素養(yǎng)的理解固然帶有時代的共通性,但是不同的表征方式卻從本質(zhì)上呈現(xiàn)出問題解析的關(guān)注點與思考邏輯上的差異。那么,在紛繁復(fù)雜的關(guān)于核心素養(yǎng)的現(xiàn)有研究與認識的基礎(chǔ)上,究竟要如何理解核心素養(yǎng)并建構(gòu)情境關(guān)聯(lián)的合理框架?筆者以為,一方面,我們并不能簡單地基于經(jīng)驗而從一般素養(yǎng)中遴選特定的素養(yǎng)來框定核心素養(yǎng),將認識限定在素養(yǎng)本身的價值論爭之中;另一方面,也不能單純地借鑒已知或現(xiàn)有的核心素養(yǎng)框架來拼接某種理念構(gòu)想,用已知的思維框架來限制核心素養(yǎng)建構(gòu)的可能方式,將認識限定在框架的完備與優(yōu)劣之中。我們有必要首先澄清認識和理解核心素養(yǎng)的邏輯起點,即明確關(guān)于核心素養(yǎng)定位的一系列關(guān)鍵問題。(一)如何理解和解決核心素養(yǎng)是最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵、最必要的素養(yǎng)雖然人們對于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的具體定位各不相同,但是有一點共識,即核心素養(yǎng)是不同于一般素養(yǎng)的“關(guān)鍵素養(yǎng)”,是具有特殊屬性的素養(yǎng),而不是一般素養(yǎng)的普通集合。那么,核心素養(yǎng)的核心屬性究竟是什么?一般的研究從解釋核心素養(yǎng)與一般素養(yǎng)的關(guān)系為出發(fā)點來闡述核心素養(yǎng)的特殊性。最普遍的認識是基礎(chǔ)性與拓展性的關(guān)系,即核心素養(yǎng)是一般素養(yǎng)的精髓和靈魂,是其他素養(yǎng)的前提和基礎(chǔ),一般素養(yǎng)是以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)發(fā)展而來的;其次是中心與外圍的關(guān)系,核心素養(yǎng)是必備的、關(guān)鍵的素養(yǎng)內(nèi)核,一般素養(yǎng)是衍生的、周邊性的素養(yǎng);再次是支撐性的和輔助性的關(guān)系,核心素養(yǎng)是個人終身發(fā)展和社會發(fā)展的必要條件、或是支架式的條件,而一般素養(yǎng)則是可供選擇的質(zhì)素。這些解讀固然可以強化核心素養(yǎng)的重要性,但是卻難以同義反復(fù)地說明核心素養(yǎng)的內(nèi)核所在。換句話說,核心素養(yǎng)固然可以是最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵和最必要的素養(yǎng),但基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性或必要性這些屬性本身并無法闡明核心素養(yǎng)區(qū)別于其他素養(yǎng)的本質(zhì)標準或尺度,也就是判斷核心素養(yǎng)之所以為核心素養(yǎng)的核心特征。筆者以為,核心素養(yǎng)之所以是最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵、最必要的素養(yǎng),關(guān)鍵還在于其聯(lián)通性。借用西門思(GeorgeSienmens)聯(lián)通主義(connectivism)學(xué)習(xí)理論的概念,真正的學(xué)習(xí)并不僅是獲得知識、技能和理解,更重要的還包括行動,也就是發(fā)展學(xué)生“做事情”的綜合能力;學(xué)習(xí)并不是知識或技能的層級化積累,而是意義化(meaning)的連接建立和網(wǎng)絡(luò)形成的過程,新的節(jié)點不斷出現(xiàn)、編碼并且與網(wǎng)絡(luò)中的其他節(jié)點發(fā)生聯(lián)系,促成學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。(二)核心素養(yǎng):從物質(zhì)發(fā)展到文化理解與價值創(chuàng)造核心素養(yǎng)固然在一定時期內(nèi)有相對的穩(wěn)定性,但一定不是某種恒定不變的固定素養(yǎng),而是依據(jù)人類社會及個體發(fā)展的主要矛盾與現(xiàn)實需求的變遷而持續(xù)調(diào)整和不斷更新的。一切現(xiàn)實都是歷史的延續(xù)和發(fā)展,當下的社會或教育焦點一定是社會歷史發(fā)展的共時思考的結(jié)果。人類教育的發(fā)展歷程正印證了這一觀點。原始社會末期第一次社會大分工以后,農(nóng)耕開始成為主要的社會活動形態(tài),勞動分工、私有制和階級都伴隨著農(nóng)業(yè)生產(chǎn)而出現(xiàn)。這一時期社會的主要矛盾在于實現(xiàn)社會分化、階級統(tǒng)治,推行道德、宗教或政治的教化,因此教育也具有明顯的階級性、非生產(chǎn)性和非實用性,以穩(wěn)固統(tǒng)治與思想教化為主要目標。隨著以產(chǎn)業(yè)革命為基礎(chǔ)的大工業(yè)生產(chǎn)時期的到來,為了滿足人類日益高漲的物質(zhì)依賴和解決資源稀缺的配置矛盾,資源搶占與積累、擴大物質(zhì)生產(chǎn)和強化經(jīng)濟競爭成為社會的主要矛盾,這也直接促使了教育與勞動生產(chǎn)的緊密結(jié)合,更高效率地產(chǎn)出具有基礎(chǔ)知識和技能的合格的生產(chǎn)者和勞動者,成為普及教育、提升教育質(zhì)量的主要目的。今天我們探討核心素養(yǎng)的概念,則是在知識經(jīng)濟發(fā)展與信息技術(shù)變革所帶來的新的文明形態(tài)的變遷,促使教育思考關(guān)于維系人與社會可持續(xù)發(fā)展的基本背景下產(chǎn)生的。一方面,物質(zhì)發(fā)展仍然是社會主題,但是生產(chǎn)要素不再只是資本、土地和勞動力,知識與技術(shù)的創(chuàng)新與創(chuàng)意成為至關(guān)重要的生產(chǎn)要素,經(jīng)濟發(fā)展與文化需求相互結(jié)合,新的觀點、創(chuàng)意與服務(wù)的創(chuàng)造更甚于資源的生產(chǎn)。就如馬林洛夫斯基(Malinowski)所言,一切生物的需要已轉(zhuǎn)化為文化的需要。另一方面,當今社會物質(zhì)發(fā)展但仍面臨著文化沖突的矛盾,全球意識和合作共存變得越來越重要,人類要如何和平地存在并發(fā)展,通過知識與觀念的創(chuàng)造,尋找可持續(xù)發(fā)展的路徑成為新的訴求。在這樣的背景下,諸如自主學(xué)習(xí)、合作精神、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新能力、全球意識、生態(tài)觀念、公民素養(yǎng)、文化理解等時興的素養(yǎng)范疇開始被反復(fù)地重申和強調(diào),成為21世紀核心素養(yǎng)中不可或缺的關(guān)注點,是因為人類社會發(fā)展的主要矛盾開始從物質(zhì)發(fā)展轉(zhuǎn)移到文化理解與價值創(chuàng)造的新階段。正是在這個意義上,對于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和框架的探討如果是教育系統(tǒng)試圖打破過去所迷信的教育信條的束縛的重新思考,如教育主要是指知識的積累或傳遞,是基礎(chǔ)知識與技能的習(xí)得,是謀生的手段,或是學(xué)生認知性的發(fā)展等,那么,“在一個越來越復(fù)雜且不斷變化的世界中”,我們“并不清楚這個世界的每個方面”,“也不可能了解今后50年將顛覆人類生活的各種創(chuàng)新”,(三)“核心素養(yǎng)”是文化在場、主體在場的一種真實而具體的發(fā)展訴求在現(xiàn)有的關(guān)于核心素養(yǎng)的討論中,有相當一些學(xué)者認為核心素養(yǎng)是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng),是超越情境、學(xué)科或人群而普遍適用的。筆者認為,在具體的文化脈絡(luò)或社會場域中,核心素養(yǎng)是需要有具體的指向性和差異性的,并不是無關(guān)情境的抽象存在。雖然核心素養(yǎng)具有鮮明的共通性,但是不同國家或地區(qū)在構(gòu)建自身的核心素養(yǎng)節(jié)點和素養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)的過程中,需要將核心素養(yǎng)同個體或群體所生活的社會框架相關(guān)聯(lián),但并不僅僅局限于自身所處的社會框架與文化脈絡(luò)之中。一方面,核心素養(yǎng)既然是知識、技能和態(tài)度的綜合表征,它就不僅僅表現(xiàn)為一種認知學(xué)習(xí)能力或是行動實踐能力,而是隱含了基本的價值信仰與態(tài)度品格的偏好。正是由于核心素養(yǎng)包含著有關(guān)核心價值的選擇與判斷,決定了核心素養(yǎng)的具體表征天然地帶有文化印記和情境特征。先于培養(yǎng)世界或全球公民,核心素養(yǎng)首先要支持的是具體文化社群中的社會公民的養(yǎng)成,而不同的文化群體的價值偏好與信仰體系是有具體差別的。因此,核心素養(yǎng)理應(yīng)是文化在場、主體在場的一種真實而具體的發(fā)展訴求,而不是普適性的抽象目標或資質(zhì)框架。另一方面,受到經(jīng)濟、政治、文化全球化的影響,各國的教育政策制定“不再僅僅基于穩(wěn)定的國家地理政治實體”,“全球化的壓力”使得“各國所關(guān)注的問題開始更多地受到共同使命的驅(qū)動”。三、農(nóng)村社會生活的具體面向有了認識和理解核心素養(yǎng)的基本定位和邏輯起點,就具備了進一步思考核心素養(yǎng)構(gòu)成框架的基礎(chǔ)。究竟可以從哪些關(guān)鍵向度來思考核心素養(yǎng)的構(gòu)建呢?正如表1所呈現(xiàn)的,選擇很多,既可以從能力的具體范疇或?qū)哟纬霭l(fā),也可以從社會生活的具體需要出發(fā),又或者考慮完整人生發(fā)展的不同面向,抑或關(guān)照人類認識與生活旨趣的不同向度。然而,無論采用何種邏輯來建構(gòu)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵向度,它所指向的都不僅僅只是素養(yǎng)本身的內(nèi)在邏輯,或是單純指向教育實踐,而是以素養(yǎng)為依托來實現(xiàn)更廣泛社會生活的整體建構(gòu)。因此,筆者所關(guān)注的,是從變革社會的“變化”的具體維度來看核心素養(yǎng)的關(guān)鍵向度。也就是說,哪些社會生活中的關(guān)鍵變化在推動著支撐個體與社會發(fā)展的關(guān)鍵能力的重組。因為,會發(fā)展所呈現(xiàn)出來的“變化”的核心特征一定會凝練在人才培養(yǎng)的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)中,而這些新特征的出現(xiàn)恰恰為我們提供了重新看待社會生活、看待教育,乃至具體的課程與教學(xué)的機會。(一)從從創(chuàng)造與創(chuàng)意到學(xué)習(xí)重心的轉(zhuǎn)化知識經(jīng)濟(EconomicsofKnowledge)的發(fā)展推動著人類社會進入一個社會發(fā)展的新階段。之所以這樣說,是因為它所帶來的并不僅僅只是知識產(chǎn)業(yè)的蓬勃發(fā)展,而更重要的是經(jīng)濟發(fā)展范式的變遷及其所帶來的新思維。傳統(tǒng)的經(jīng)濟增長理論認為,只要持續(xù)地增加物質(zhì)資本的投入自然會獲得收益,包括投入傳統(tǒng)的生產(chǎn)要素,如土地、資本或勞動力。但是,考慮到物質(zhì)資本的稀缺性,單一地增加某一種類型物質(zhì)資本的投入,勢必會導(dǎo)致邊際成本的增加,從而使得收益遞減,不能持續(xù)地推動經(jīng)濟增長。然而,知識經(jīng)濟的發(fā)展使得人們?nèi)諠u意識到新知識的創(chuàng)造和創(chuàng)意觀點的產(chǎn)生才是技術(shù)不斷進步、經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動因。依據(jù)新增長理論(newgrowththeory)的觀點,新知識與新觀念不是稀缺性的資源,而是可以無限創(chuàng)造和生成的,它們并不遵循經(jīng)濟增長遞減的規(guī)律,而是推動經(jīng)濟遞增性增長的重要內(nèi)生性力量。知識經(jīng)濟發(fā)展所帶來的社會發(fā)展模式與思維方式的變化,直接啟示著教育活動中學(xué)習(xí)重心的根本性轉(zhuǎn)化。其一,學(xué)習(xí)不是充分占有學(xué)習(xí)資源和積累知識的過程,也不是對既定知識、技術(shù)與文化的保留、傳遞和代際遺傳,或者是發(fā)展一種或多種的謀生手段,從而去應(yīng)對已知的世界和已知的生活;學(xué)習(xí)的重心是面向和拓展未知生活的活動,是學(xué)會如何從已知探索與創(chuàng)造未知和新知的過程,是學(xué)習(xí)如何持續(xù)地進行新知識/創(chuàng)意的創(chuàng)造與應(yīng)用的活動。在這樣的學(xué)習(xí)活動中,學(xué)習(xí)者本身就是學(xué)習(xí)活動的主動的參與者,是新知識或觀念的創(chuàng)造者和推陳出新的人,而不是被動地“通過經(jīng)驗與各種感官反應(yīng)”積累“技術(shù)上或心理上的知識”的人。知識經(jīng)濟的發(fā)展之所以對教育產(chǎn)生關(guān)鍵性的影響,并不是技術(shù)變革所要求的能力的更新?lián)Q代,更關(guān)鍵的是讓我們意識到教育實際上無時無刻不在“創(chuàng)造新的一代”。(二)社會組織模式的轉(zhuǎn)變使教育對象回歸社會的社會性特征信息通訊技術(shù)的廣泛應(yīng)用推動著社會不斷遠程化、網(wǎng)絡(luò)化與互聯(lián)化的同時,也逐步改變著社會基本的組織模式,其中有兩個關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變是不容忽視的。第一個關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變是從傳統(tǒng)的基于群體的社會組織模式轉(zhuǎn)向基于網(wǎng)絡(luò)化的社會組織模式———社會網(wǎng)絡(luò)(socialnetwork),人際聯(lián)結(jié)的方式、強度與特征發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的社會組織模式是基于群體的,所謂群體往往是由個體組成的,有著嚴格的邊界、明確的秩序與認同感的組織,人們以血緣、地域、情感、歸屬感、契約、規(guī)則或者共同價值為基礎(chǔ),形成一種相對固定而持久的社會關(guān)系,如家庭、社區(qū)、工作單位。整個社會就是由個體以及由個體所組成的群體組織構(gòu)成,群體成員之間有著穩(wěn)定的責(zé)任義務(wù)關(guān)系,遵循特定的組織結(jié)構(gòu),并發(fā)展一定的情感歸屬。傳統(tǒng)社會群體的組織模式締結(jié)要求比較高,所需要的交易成本也很高。而隨著社會化網(wǎng)絡(luò)和工具的發(fā)展,我們開始進入一個“人人時代”,人際關(guān)系的組織“是一種基于話語的、臨時的、短期的、當下的組合”,社會組織模式的兩大關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變給教育帶來的啟示在于,要充分挖掘教育內(nèi)在的社會性特質(zhì),從根本上認識到學(xué)習(xí)活動的社會性屬性,并逐步轉(zhuǎn)化人際素養(yǎng)發(fā)展的重心。一方面,隨著社會組織模式的多樣化和復(fù)雜化的發(fā)展,未來的人際重心不僅是掌握并熟練應(yīng)用社會交往的基礎(chǔ)能力,如學(xué)會表達、與不同的人交流與溝通、理解合作的規(guī)則與方法,而將更多地涉及到個體如何在多樣的社會關(guān)系中尋找人際互動的合理方式,如何通過持續(xù)的學(xué)習(xí)與實踐應(yīng)對新的動態(tài)變更的關(guān)系,發(fā)展能夠適應(yīng)變化的綜合社會能力與心理能力。也就是說,更靈活地感知和適應(yīng)各種人際與社會關(guān)系的變化,同時探索處理各種人際關(guān)系的合理方式的高階人際問題解決能力變得越來越重要。學(xué)校教育尤其需要敏銳地挖掘?qū)W校作為社會化組織的潛力,通過有意識地拓展學(xué)生人際空間、范圍與形式,為學(xué)生更主動地適應(yīng)社會和改變社會提供積極的準備。另一方面,傳統(tǒng)的學(xué)校人際是建立在一種淘汰性的競爭關(guān)系基礎(chǔ)之上的,主要方式是通過競爭成為少數(shù)的佼佼者、成為同齡人中的最優(yōu)秀的少數(shù)派,從而占有稀缺的資源,這種人際模式不斷地犧牲學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動力,并帶來了大量的潛在浪費,不僅使得目標導(dǎo)向和成就中心的學(xué)習(xí)文化日益膨脹,也使得大多數(shù)的個體潛能被扼殺在萌芽之中。隨著整個社會人際組織與競爭模式的轉(zhuǎn)變,未來社會的效率不再取決于優(yōu)勢資源的分配效率,而在于新資源與知識的創(chuàng)造效率。因此,社會、家長、教師以及學(xué)生都需要迫切意識到轉(zhuǎn)化耗費性的競爭文化的教育使命,要充分理解社會建構(gòu)中每一個人的重要性,建立人際責(zé)任意識。共生性的相互成就而不是擠壓式的叢林競爭將成為學(xué)習(xí)和社會生活的人際重心,學(xué)會與不同的個體共存,認可并理解不同個體的多樣性的價值,以合作與互動啟發(fā)更大的創(chuàng)造可能,成為彼此重要的互生性資源,將成為學(xué)校教育需要關(guān)注的重要方面。尤其在中國的文化背景下,傳統(tǒng)的人際社會的依存性的關(guān)系仍然具有巨大的磁場,新生的社會組織模式正在不斷拓展新的空間與思路,如何在這種復(fù)雜而平行的社會系統(tǒng)中找到共存與發(fā)展的人際的靈活性和創(chuàng)造性,是我們的學(xué)校教育尤其需要考慮的維度。(三)強化學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在需求引導(dǎo)學(xué)生社會網(wǎng)絡(luò)、交通工具和通訊技術(shù)的發(fā)展與豐富,不僅拓展了人們的生活空間,也不斷改變著人們的社會角色與身份特征。一方面,任何一個個體都不再是單數(shù)的存在,而是越來越多地負載了多重的身份。我們不僅生活在傳統(tǒng)的社會組織和地域空間中,如家庭、社區(qū)、村落或單位,承擔傳統(tǒng)的社會角色,也同時在現(xiàn)實和虛擬的社會空間中發(fā)現(xiàn)自我身份的不同表征。不僅如此,“全球化創(chuàng)造了超越民族國家的新型經(jīng)濟、社會和文化空間,正在促成超越民族國家界限的新的身份認同和動員模式”。因此,從社會角色變遷和身份特征的變化來看,教育尤其要關(guān)注對青年自我向度的培育,只有青年一代更好地認識了自我的多樣性,并主動地承擔相應(yīng)的主體責(zé)任,找到科學(xué)和可行的方法實現(xiàn)自我的管理與發(fā)展,真正依靠學(xué)習(xí)主體內(nèi)在的動機與潛能,才有可能真正獲得可持續(xù)的發(fā)展與創(chuàng)造。首先是要重新反思學(xué)生的主體身份,幫助學(xué)生發(fā)展完整的自我觀念,這種自我觀念不僅僅是對個體本身的認同———認識自己和學(xué)會做出自主的判斷與