教育與政治啟蒙主義的兩個(gè)歷史表征

教育與政治啟蒙主義的兩個(gè)歷史表征

1783年12月17日，約翰卡隆梅森在一份三大洲的一份聲明中決定了威廉大會(huì)常。培植公民取代了培養(yǎng)僧侶,啟蒙時(shí)代無(wú)疑是現(xiàn)代教育的起點(diǎn)。以啟蒙時(shí)代為分界,教育不再是教會(huì)和私人的事務(wù),而是成為擔(dān)負(fù)起世俗國(guó)家理性秩序的公共事業(yè)。當(dāng)理性成為人們理解世界的普遍法則,沖出同業(yè)公會(huì)、莊園和城堡等權(quán)力界線的社會(huì)交往不再被視為異端,而是被理解為供需體系的發(fā)展和個(gè)人理性的交融。當(dāng)自然科學(xué)和工業(yè)創(chuàng)造出一個(gè)新的屬人的自然,曾經(jīng)作為神權(quán)表征并恫嚇信徒的自然界逐漸臣服于人的力量,而工業(yè)則是“人的本質(zhì)力量的公開(kāi)的展示”但是,這個(gè)啟蒙的政治理想并不會(huì)隨著理論的建立和著述的出版而得到實(shí)現(xiàn)。在現(xiàn)代性的視角下,啟蒙的制度創(chuàng)建不是學(xué)者或開(kāi)明君主在一張白紙上進(jìn)行創(chuàng)作,而是在新舊制度下利益相關(guān)方的斗爭(zhēng)。在馬克思看來(lái),“基督教思想在18世紀(jì)被啟蒙思想擊敗”同時(shí)意味著“封建社會(huì)正在同當(dāng)時(shí)革命的資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)行殊死的斗爭(zhēng)”(Todeskampf)。1.作為知識(shí)的新習(xí)俗,既是教育的首要目標(biāo),也是啟蒙政治的制度前提。首先,在結(jié)構(gòu)主義的啟蒙政治哲學(xué)中,習(xí)俗教育是啟蒙政治的前提。作為現(xiàn)代性政治的起點(diǎn),馬基雅維利的觀點(diǎn)雖然備受關(guān)注道德重建的啟蒙哲人批判,但是他對(duì)習(xí)俗的重視卻得到了繼承。培根就肯定了馬基雅維利的觀點(diǎn),習(xí)俗不僅是天性和言語(yǔ)的必要支持,更是“人生的主宰”。因此,對(duì)個(gè)人而言,更好的習(xí)俗是值得追求的目標(biāo),也是從幼年開(kāi)始教育的重要內(nèi)容;對(duì)社會(huì)而言,人民“共有且聯(lián)合的”完美習(xí)俗則將產(chǎn)生巨大的力量。其次,在歷史主義的啟蒙政治哲學(xué)中,優(yōu)良習(xí)俗的培育就是政治倫理自身的發(fā)展。經(jīng)由歷史主義者的定義,作為教育內(nèi)容的習(xí)俗在動(dòng)態(tài)的社會(huì)性中與自然性融合,最終成為能夠通過(guò)人類主觀精神的歷史發(fā)展而表達(dá)理性本身的東西。在赫爾德看來(lái),習(xí)俗所體現(xiàn)的是作為“持續(xù)發(fā)展整體”的人類,其始源存在于宇宙秩序當(dāng)中,通過(guò)教育這一“特殊活動(dòng)和紐帶”,傳授知識(shí)并且將每一代人結(jié)合起來(lái)。2.作為教育準(zhǔn)則的理性,既是民眾所缺乏的潛在能力,又是啟蒙者推己及人的義務(wù)。在啟蒙政治中,平等的抽象性意味著人類在個(gè)體的自然稟賦層面的平等,而理性則是普遍的先天能力。但是,啟蒙之所以仍是一種必要,是因?yàn)榇蠖鄶?shù)人的理性能力或是被迷惑,或是被遮蔽,欲望和短視始終占著上風(fēng)并且與惡政遙相呼應(yīng),構(gòu)成了前啟蒙時(shí)代愚昧成風(fēng)的政治生態(tài)。首先,啟蒙學(xué)者發(fā)現(xiàn),人們對(duì)理性的忽視、誤解乃至“逆反”使得理性的啟蒙教育必須具有強(qiáng)制性的力量。斯賓諾莎認(rèn)為,普通民眾只是擁有經(jīng)驗(yàn)而非具備理性,來(lái)自經(jīng)驗(yàn)的直白教導(dǎo)只會(huì)讓人們局限于意識(shí)到自己的行為,而無(wú)法知道決定其行為的原因。其次,當(dāng)作為現(xiàn)代公民基本準(zhǔn)則的理性具體化至現(xiàn)實(shí)的人民,啟蒙主義教育不僅需要將人民定義為缺乏理性與真理的存在,更需要在知識(shí)權(quán)力的頂端對(duì)人民進(jìn)行改造。這或許可以體現(xiàn)為早期啟蒙學(xué)者對(duì)人民的不信任?；舨妓拐J(rèn)為人民由于貪心和懶惰而“無(wú)法深思和學(xué)習(xí)自然正義的真理”,因而人民關(guān)于政治義務(wù)的概念只能來(lái)自外部,即神職人員或更高明的鄰人(學(xué)者)。出于對(duì)未來(lái)社會(huì)的期待,對(duì)人民的普遍教育實(shí)際上“完全取決于正確地教育大學(xué)中的青年”。3.啟蒙主義教育既要與國(guó)家權(quán)力保持必要的距離,但是又需要國(guó)家權(quán)力提供外在的支持,并最終以維持有產(chǎn)者的權(quán)力秩序作為教育的目標(biāo)。首先,出于對(duì)啟蒙教育的有效性的考慮,國(guó)家權(quán)力及其維持的社會(huì)秩序是教育的基本外在條件。培根雖然認(rèn)為通過(guò)教育而得到培植的優(yōu)良習(xí)俗是創(chuàng)制現(xiàn)代制度的根本,但是“美德的繁殖需要依靠秩序井然和紀(jì)律良好的社會(huì)”,需要通過(guò)國(guó)家和“好政府”來(lái)滋養(yǎng)已經(jīng)萌發(fā)的美德。其次,在試圖建構(gòu)自由權(quán)利和民主政體的啟蒙哲人看來(lái),國(guó)家權(quán)力并非始終都站在啟蒙的對(duì)立面,在一定條件下能夠成為啟蒙教育的“同路人”。被今人視為浪漫主義教育始祖和私人教育提倡者的盧梭,在編寫(xiě)百科全書(shū)的《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)》條目時(shí)指出政治性和公共性在現(xiàn)代教育中的統(tǒng)一性。盧梭認(rèn)為私人教育并不能勝任培養(yǎng)公民的重任,因?yàn)椤皣?guó)家是永遠(yuǎn)長(zhǎng)存的,而家庭終歸是要解體的,政府要代替父親擔(dān)負(fù)對(duì)孩童的教育”。最終,即使在自由的理性基礎(chǔ)得到充分論證的康德哲學(xué)中,啟蒙主義的教育事業(yè)也不可避免地表現(xiàn)出知識(shí)對(duì)無(wú)知、理性對(duì)感性、科學(xué)對(duì)傳統(tǒng)、制度對(duì)個(gè)體的壓制。盧梭在《社會(huì)契約論》所說(shuō)的“迫使人們自由”的啟蒙政治理念得到了康德的肯定和具體化。義務(wù)和權(quán)利相統(tǒng)一的論題在康德的啟蒙教育觀中仍頗為基礎(chǔ),并且被表述為“把服從于法則的強(qiáng)制和運(yùn)用自由的能力結(jié)合起來(lái)的難題”。在啟蒙主義的語(yǔ)境下,替代封建社會(huì)的新社會(huì)及其教育不僅散發(fā)著文明的光輝———通過(guò)理性將所有矇昧的人們改造為合格的公民,更是一項(xiàng)人性得到自由和解放的事業(yè)———在法權(quán)秩序中讓人獲得社會(huì)性的自由并極大發(fā)揮創(chuàng)造力。在康德看來(lái),啟蒙主義的教育背后隱含著“關(guān)于人類天性之完滿性的偉大秘密”。在對(duì)啟蒙主義教育觀的規(guī)訓(xùn)屬性進(jìn)行揭示的哲人中,馬克思雖不是最早的———浪漫主義者和黑格爾已對(duì)啟蒙進(jìn)行了有限的反思,但也許是最為徹底的———在“揚(yáng)棄哲學(xué)”的前提下直面啟蒙的遺產(chǎn)和矛盾。通過(guò)對(duì)意識(shí)形態(tài)的歷史唯物主義還原,作為一種思想形式的啟蒙主義從概念和幻象被誠(chéng)實(shí)地表征為一種歷史經(jīng)驗(yàn)。就其直接性而言,啟蒙主義是“反對(duì)現(xiàn)存政治制度的”“反對(duì)現(xiàn)存宗教和神學(xué)的”和“用哲學(xué)來(lái)對(duì)抗形而上學(xué)”的斗爭(zhēng)。同時(shí),隨著科學(xué)技術(shù)、工業(yè)和市場(chǎng)的發(fā)展,大量被請(qǐng)下意識(shí)形態(tài)神壇的舊統(tǒng)治階級(jí)或是生活條件受到威脅,或是干脆被“拋到無(wú)產(chǎn)階級(jí)隊(duì)伍里去”(正如啟蒙時(shí)期文學(xué)所描述的沒(méi)落貴族),他們也成了啟蒙運(yùn)動(dòng)帶給底層民眾的“教育因素”。1.資本主義生產(chǎn)方式和階級(jí)關(guān)系為工人階級(jí)創(chuàng)造出新的習(xí)俗,這種習(xí)俗超出了啟蒙主義教育移風(fēng)易俗的界限,成為醞釀危機(jī)的土壤。在馬克思看來(lái),習(xí)俗和教育是意識(shí)形態(tài)得以影響個(gè)人的關(guān)鍵渠道,個(gè)人會(huì)把通過(guò)“傳統(tǒng)和教育”所接受的“情感和觀點(diǎn)”當(dāng)做自己行為的“真實(shí)動(dòng)機(jī)和出發(fā)點(diǎn)”。2.不同階級(jí)理性能力的分殊導(dǎo)致對(duì)工人階級(jí)的啟蒙教育成為不可能完成的任務(wù),而生存境況的異化又使得啟蒙理性與自由相對(duì)立。共和國(guó)、民主政體和法治,作為啟蒙主義建構(gòu)新社會(huì)的必要手段,體現(xiàn)了對(duì)公共理性和公共利益的追求。在這個(gè)理性得到最大發(fā)揮的公共秩序中,個(gè)體由于避免了狹隘和失控的自私性所致的戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài),因而能夠既自我保存又占有自由。因此,啟蒙主義的“新民”所受的理性教育,實(shí)際上是社會(huì)的自由對(duì)自然的自由的糾正。早在培根哲學(xué)就批判了由前現(xiàn)代的“教育和社會(huì)交往”所導(dǎo)致“洞穴假象”,這種假象使得人們對(duì)科學(xué)的追求局限于“自己的小天地,而不是公共的大天地”。3.最初自我標(biāo)榜為創(chuàng)造制度基石的啟蒙主義教育,最終不僅向資產(chǎn)階級(jí)的政治權(quán)力求助,而且更蛻變?yōu)檎螜?quán)力驅(qū)使的規(guī)訓(xùn)工具。盡管“政治教育”在啟蒙(尤其是自由主義)語(yǔ)境下已經(jīng)“聲名狼藉”,似乎僅僅與恐嚇、強(qiáng)迫與誘導(dǎo)人民的心靈相關(guān),或許,在想象的啟蒙主義教育圖景中人民仍然是作為一個(gè)理性的整體,在民主程序和法律統(tǒng)治下朝著自由和文明的方向步調(diào)一致地向前發(fā)展。然而在現(xiàn)實(shí)中作為啟蒙主義教育的“優(yōu)等生”和“畢業(yè)生”的資產(chǎn)階級(jí),在掌握政治權(quán)力和意識(shí)形態(tài)霸權(quán)之后,卻只為作為“差生”和“肄業(yè)生”的無(wú)產(chǎn)階級(jí)“考慮的唯一的東西就是法律”。當(dāng)無(wú)產(chǎn)階級(jí)試圖通過(guò)反抗求得平等的生存條件(或啟蒙哲人最初承諾的普遍自由),資產(chǎn)階級(jí)就會(huì)“用法律來(lái)鉗制他們,就像對(duì)待無(wú)理性的動(dòng)物一樣”。啟蒙主義教育的政治產(chǎn)物并不是繼續(xù)耐心地用道德“作新民”,而是只為工人階級(jí)準(zhǔn)備了“一種教育手段”———“那就是皮鞭,就是殘忍的、不能服人而只能威嚇人的暴力”。今天,當(dāng)盧梭、伏爾泰等啟蒙哲人進(jìn)入萬(wàn)神殿,成為資本主義政治和意識(shí)形態(tài)的神話(或神化),也成了啟蒙理念的道成肉身。公共教育的觀念、意圖和方法,雖然在17世紀(jì)以來(lái)的理性浪潮下激進(jìn)地反抗神權(quán),但是卻在革命翌日戛然而止。啟蒙哲人及其一部分追隨者相信,隨著自由市場(chǎng)和民主政體的實(shí)現(xiàn),歷史將被終結(jié)或已經(jīng)被終結(jié)了,現(xiàn)代法律的普遍統(tǒng)治、市場(chǎng)化的理性生活方式和抽象平等的公民權(quán)利的確立,將使得啟蒙主義教育的基本矛盾被終結(jié)。啟蒙主義最初試圖教育人民的形式自由,能夠在資本主義的民主、法治和市場(chǎng)中獲得質(zhì)料。最初為了讓長(zhǎng)期浸淫于宗教迷信的人民接受啟蒙教育的虛假權(quán)威,最終將在法律(統(tǒng)治階級(jí))與大學(xué)(知識(shí)分子)為代表的話語(yǔ)體系中成為真實(shí)的、具有統(tǒng)治力量的意識(shí)形態(tài)權(quán)威。啟蒙主義的理論矛盾也許在“知識(shí)共同體”內(nèi)部得到了解決,為封建特權(quán)和神權(quán)搖旗吶喊的舊知識(shí)幾乎成了歷史舊跡。但是,啟蒙主義不斷教育給人民的政治的、宗教的和道德的“永恒真理”啟蒙主義教育的意圖有多個(gè)層次。其最為抽象的意圖就是通過(guò)至高的理性光輝將人類納入現(xiàn)代政治文明。但是,這畢竟只是啟蒙學(xué)者的一種話語(yǔ)操演,“賦予自己的思想以普遍性的形式,把它們描繪成唯一合乎理性的、有普遍意義的思想”第一,啟蒙主義教育的直接意圖是通過(guò)普遍的規(guī)訓(xùn)強(qiáng)化資產(chǎn)階級(jí)的治理技術(shù)?！罢谓夥藕腿说慕夥胖g必定是存在差別的。”第二,啟蒙主義教育的根本意圖是為資本主義生產(chǎn)方式提供合格的“生產(chǎn)工具”,為資本的增值創(chuàng)造一切必要的外在條件。啟蒙主義教育從一開(kāi)始就具有物質(zhì)生產(chǎn)的屬性。霍布斯認(rèn)為,教育是心靈的培育,而投在土地上的勞動(dòng)則是培育,二者都是為了獲得利益而向?qū)ο笸断碌膭趧?dòng)力。針對(duì)作為權(quán)力和生產(chǎn)規(guī)訓(xùn)技術(shù)的啟蒙主義教育,馬克思并不滿足于“揭露”,而是要通過(guò)推動(dòng)歷史進(jìn)步的革命找到真正實(shí)現(xiàn)自由的解放之路?？朔⒚芍髁x教育抽象性和規(guī)訓(xùn)性的根本途徑是超越階級(jí)社會(huì)的歷史階段,而這種超越又是“以生產(chǎn)高度發(fā)展的階段為前提的”。只有在揚(yáng)棄了階級(jí)對(duì)立的社會(huì)中,“對(duì)政治統(tǒng)治、教育壟斷和精神領(lǐng)導(dǎo)地位的占有,不僅成為多余的,而且在經(jīng)濟(jì)上、政治上和精神上成為發(fā)展的障礙”。1.自由的重構(gòu)。啟蒙主義教育試圖讓人民接受的自由觀念,歸根到底是“自由貿(mào)易,自由買(mǎi)賣(mài)”。2.政治的重構(gòu)。啟蒙主義教育尤其是自由主義試圖讓人民認(rèn)為現(xiàn)代政治是權(quán)利的普遍實(shí)現(xiàn)。在康德看來(lái),作為一種理念的共和國(guó)不僅是“唯一合理的國(guó)家形式”,更是“實(shí)踐理性的要求”,因此是“一種永遠(yuǎn)不能實(shí)現(xiàn)但又是我們應(yīng)該永遠(yuǎn)力求實(shí)現(xiàn)和牢記在心的目標(biāo)”。3.生存狀態(tài)的重構(gòu)。啟蒙主義教育在市場(chǎng)化條件下最終演變?yōu)椤拔幕I(yè)”,成為“不容辯駁的既存秩序的先知”,當(dāng)然,要實(shí)現(xiàn)馬克思對(duì)啟蒙主義教育的革命性重構(gòu),在當(dāng)代語(yǔ)境下需要克服資本主義歷史加諸于我們的多重阻礙。但是,基于十月革命乃至巴黎公社以來(lái)的革命者創(chuàng)新公共教育的正反經(jīng)驗(yàn),一個(gè)由無(wú)產(chǎn)階級(jí)來(lái)組織、由共產(chǎn)