第一講教育演變和教育精神

第一講教育演變和教育精神第1頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月第一節(jié)教育的起源與演變1.教育起源的理論生物進化起源論：法國社會學家、哲學家利托爾諾（1831—1902）在《各人種的教育演化》一書中認為，教育現(xiàn)象不僅存在于人類社會中，在人類產生以前，已在動物界存在。動物對幼小動物的愛護和照顧便是教育行為，昆蟲界也有教師與學生。生存競爭的存在是產生教育的基礎。動物為保存自己的物種，本能地要把自己的“經驗”和“技巧”傳授小的動物。英國教育學家沛西·能(1870--1944)在不列顛協(xié)會教育科學大會的報告中也曾提出：“教育從它的起源來說，是一個生物學的過程，不僅一切人類社會---不管這個社會如何原始--有教育，甚至在高等動物中間，也有低級形式的教育”，教育是“扎根于本能的不可避免的行為”，“生物的沖動是教育的主流”。第2頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月心理模仿起源論：亦稱“心理學的教育起源論”。美國學者孟祿首倡。他從心理學觀點出發(fā)，認為生物起源論者忽視人的心理與動物心理的本質區(qū)別。他根據(jù)原始社會尚無傳授各項知識的教材和相應的教學方法，斷定教育起源于兒童對成人的無意識模仿。在他所著的《教育史》中寫道，原始社會的教育“普遍彩采用的方法是簡單的、無意識的模仿”，“原始社會只有最簡單的教育。然而，在早期階段中，教育過程卻具備了教育最高發(fā)展階段中的所有基本特點”。即承認模仿既是最初的教育形式和手段，也是教育的本質。蘇聯(lián)米登斯基著《世界教育史》把上述觀點概括為“心理學的教育起源論”，簡稱“心理起源論”。第3頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月社會需要或勞動起源論：20世紀80年代初，中國教育界在討論教育本質的過程中，針對勞動起源論的不足，提出了教育起源于適應和滿足人類社會生活需要的觀點。主要理由是：(1)教育與勞動同屬于人類生存所必需的實踐活動二者不是主從關系。原始的勞動解決的只是人與人之間的關系問題；勞動生產物，教育生產人（社會化的人），不能把生產人的教育看作起源于生產物的勞動。(2)教育不僅傳遞勞動經驗，還傳遞人類生活所需的其他經驗，如人類集體活動的規(guī)范，風俗習慣，避災遇害的知識等。(3)人類個體和社會需要，可以分為三類：人類生存、安全、種的繁衍等方面的需要；勞動交往、社會活動的需要；認識、美的享受和自我實現(xiàn)等精神生活需要。正是在適應和滿足人類社會的整體需要過程中才產生了教育活動。第4頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月二、教育的演變與發(fā)展1、原始教育形態(tài)教育活動方式：勞動中傳遞經驗（如印第安人）；日常生活經驗的傳遞（燧人之世，天下多水，故教民以漁。伏羲之世，天下多獸，故教民以獵。伏羲始畫八掛列八節(jié)而化天下《尸子》）；原始宗教與樂舞（如美洲土著人）。原始教育形態(tài)的主要特征表現(xiàn)為：第一、教育的簡陋性，從內容到形式都是十分簡單的；第二、教育的平等性，這是教育本質精神的重要萌芽；第三、教育活動融于生產活動、日常生活和原始宗教活動中；第四、教育的功能與價值并未與生存功能分離。第5頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月2、古典教育形態(tài)基本模式：學校的產生、中國的官學、私學；歐洲的雅典教育、斯巴達教育、七藝（意為七種自由的學科，西塞羅認為是文學、修辭、哲學、數(shù)學、幾何、天文和音樂；經卡佩拉《費洛羅濟和美求利的婚姻》演繹成型）教育、教會學校。第一、教育成了相對獨立的和具有專門意義的社會活動，教育的功能與價值顯現(xiàn)較為明確；第二、“識知”形態(tài)和精神價值構成了教育的主導內容，這就使得教育能涉及到人的認知層面和精神領域。第三、教育的附屬特征鮮明，帶有濃厚的階級性、等級性、宗法性，使教育的本質開始變得錯綜復雜；第四、教育與社會生產及知識經驗相背離，導致教育自身發(fā)展的障礙和功能的萎縮。第6頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月3、系統(tǒng)形態(tài)的教育第一、制度化教育與連續(xù)性教育系統(tǒng)的的形成并走向立法保護；第二、學校與教會分離，走向世俗化。作為義務的強迫教育出現(xiàn)。第三、教育與社會生產及社會其它活動相結合，課程內容的豐富與專業(yè)、職業(yè)教育的出現(xiàn)；第四、偏重知識的學習（教學）而導致人文價值的失落；教育作用力的多樣化和多面化、社會對教育期待值的增高使教育的運行過程中負荷增大。第五、教育的政治化傾向。公民教育、政治教育、權力參與等。第7頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月4、當代教育形態(tài)及其發(fā)展趨向聯(lián)合國教科文組織提出的四大教育支柱：從聯(lián)合國教科文組織在不同時代提出的教育口號中可以看出現(xiàn)代大教育形態(tài)的大致模型和主要特征，由“終身教育”、到“學會學習”、“學會生存”、“學會合作”、“學會關心”的主題口號，社會性的大教育形態(tài)日趨明顯。

第一、教育的民主性與法制化。教育成為社會的一種重要調整力量，它對社會向著進步和發(fā)展的道路邁進起著其它任何調節(jié)手段（如法律、道德或宗教）所不可替代的作用，因而，這種民主化的教育必然是普及性的。

第8頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月第二、教育體系的開放性與社會化。教育形式上表現(xiàn)為多維化，并且現(xiàn)傳播代媒介使學校與社會產生了直接的和廣泛的聯(lián)系。在教育目的上，表現(xiàn)為多層次和多類型，以職業(yè)教育為主要特征的專門化教育成了學校與社會直接溝通的橋梁。在教育內容上，由于各種新興學科尤其是信息化的時代背景使得教育內容呈多元化格局，課程改革往往成為教育整體改革的最前沿地帶。要使現(xiàn)有的教育系統(tǒng)具有更大的社會開放性，就必須在教育目標、教育內容、教育方式、教育結構等方面作出整體的改革，建立以教育法制為基礎的根本保障機制，使終身教育成為“有效的、公正的、人道的事業(yè)”。

第9頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月第三、教育的個體性與人本化。隨著新世紀知識經濟時代的到來，我們同時也面臨著生存與發(fā)展的嚴重挑戰(zhàn)。社會和人的可持續(xù)發(fā)展進程帶來了一系列問題，如人口眾多、資源饋乏、環(huán)境惡劣、不平等合作、人類精神家園失落等。人們試圖通過教育這種平和的方式來改變這種不理想的狀況。第四、教育的職業(yè)性與終身化。心理學研究成果表明：人是一個未完成的動物，只有通過經常地學習，才能完善自己。但學習也有主動和被動之分，沒有形成終身教育觀念的人遠不能形成學習的自覺和自主性。終身教育體系的建立將從根本上改變人的這種自覺性程度不高的學習狀況，它以激發(fā)人的學習熱情為動因，使人們變被動的接受客觀知識到主動地提高內在素質。

第10頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月第二節(jié)教育的理解與規(guī)定1.什么是教育（教育是什么）教育（education）是傳遞社會生活經驗并培養(yǎng)人的社會活動。通常認為，廣義的教育泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動。狹義的教育，主要是指學校教育，即根據(jù)一定的社會要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計劃、有組織地對得施加影響，以培養(yǎng)一定社會（或階級）所需要的人的活動。（《教育大辭典·教育學卷》上海教育出版社1991年）教育是一種培養(yǎng)人的傾向性的活動。（美國《教育百科全書》）此處的傾向性包括人的能力、技能、知識結構、態(tài)度、信仰、價值觀和個性特征等。第11頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動。（葉瀾《教育學原理》）所謂教育，是將人類陶冶成人的活動。（岸根卓郎《我的教育論》南京大學出版社）教育之所以被稱為教育，必須完全具備以下四個條件：第一，它是一種善意的活動；第二，它是價值活動；第三，它是教與學的活動；第四，它是獲得成就的活動。滿足了這些條件，則教育的本質可以完備。（臺灣學者陳乃臣《教育哲學》心理出版社）所謂教育，就是人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質結構，或者保留其心理素質結構中有價值的部分，或避免不良心理素質的形成。簡言之教育是人們嘗試在任何一方面提升他人的活動。（布列欽卡）第12頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月聯(lián)合國教科文組織教育委員會在《學會生存》一書中提出的觀點較具有代表性，“教育不能再限于那種必須吸收的固定內容，而應被視為一種人類的進程，在這一進程中人通過各種經驗學會如何表現(xiàn)自己，如何與別人交流，如何探索世界，而且學會如何繼續(xù)不斷地---自始自終地---完善他自己”。作為教育也應該“體現(xiàn)它的真正本性，即完整的和終身的教育，而超越千百年來硬加在它上面的各種機構上、程序上和方法上的限制”。作者的意見：我們很難在一種統(tǒng)一的句式中將教育的不同本質特征都納之于其中，但無論如何，教育必須是一種幫助人成長和獲得進步的活動方式。第13頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月2.教育的本質精神本質就是事物的根本性質，是組成事物基本要素的內在聯(lián)系。事物的本質是由它本身所固有的矛盾所決定的。一事物的根本性質，對于該事物來說就是它本身的特殊矛盾；對于他事物來說，就是它們之間的本質區(qū)別。”關于教育本質問題爭論生產力說：認為教育屬于生產力。上層建筑說：認為教育具有政治性。雙重說：認為二者兼爾有之。中性說：認為教育就是教育。第14頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月教育的人文精神人文精神的基本內涵主要指情感體驗、生命追求、理論闡釋、價值觀念、實踐準則和評價體系。人文精神是人類在對自身的認識、自身的發(fā)展、自身的完善過程中形成的，并規(guī)范和指導、約束人類自身的各項活動。集中表現(xiàn)為人生的追求、目的、理想、信念、道德、價值等，反映人的世界觀、人生觀和價值觀，追求人類高尚的、善良的、健康的精神。教育的人文精神是指人類通過教育活動方式對人的生命質量、人性回歸、人格提升予以精神層面的人文關懷的價值追求。第15頁，課件共17頁，創(chuàng)作于2023年2月第三節(jié)教育的功能一、功能的本義就一般意義而言，教育功能是指教育在人及周圍環(huán)境相互影響中所發(fā)揮的作用。它往往指向教育活動已經或將要產生的結果?？煞譃檎撓蚧蛑行怨δ堋９糯鐣詡惱斫袒癁榻逃闹饕δ埽ù髮W之道在于明明德、明人倫）；近代的教育功能重指向個體的發(fā)展（盧梭、