孤獨癥兒童行為干預(講義)

#給予指令后，要給患兒大約3—5秒鐘的反應時間，這樣患兒可以有時間進行思考。反應的時間太短或太長都不利于教學，太短可能會引起患兒的混淆和混亂，太長又可能會使患兒注意力出現(xiàn)分散現(xiàn)象。當給予指令后患兒沒有正確反應時教師應該保持鎮(zhèn)靜、不能著急，應該表現(xiàn)出“忽視”的態(tài)度，而不應關(guān)注。更不能對患兒予以呵斥，而應充分理解患兒學習進度緩慢的特點，保持平靜的心態(tài)。在給予指令后，教師應明確患兒的目標的反應。發(fā)指令前教師首先要明確要讓患兒做些什么。只有教師明確地知道指令的內(nèi)容要求和預期反應，患兒才有可能明白。2、小單元的行為（簡單行為）ABA的教學中，當復雜行為當全部不會時，應分解成小單元的行為分別進行教學，然后再用任務分析的方法將復雜行為復原。在分段式教學中（回合式教學）教師事先要明確患兒的目標行為是什么，質(zhì)量要達到什么標準，對于達到標準的目標行為才能予以強化，即強化的標準要始終如一。如：指令是“碰一下鼻子”時，事先要明確患兒的手要靠到鼻子多近才算是碰到了鼻子。如果標準是只有手碰到鼻子的皮膚才算成功的話，那么指鼻子的行為就不能予以強化。明確強化的標準有助于所有的教師保持教學的一致性，有助于患兒能做出正確的反應，同時也有助于教師保持客觀的教學態(tài)度。但應注意強化的標準應該根據(jù)患兒的能力水平進行確定及調(diào)整。3、正確的反應教師要在患兒做出反應后立即給予正確的反應。一般教師要在3秒鐘內(nèi)給予反應。教師反應的意義要明確，不能模棱兩可，如：不能在說“不對或者錯了”的同時，臉上還同時微笑，也不能在說“好或真棒”的時候還皺著眉。當患兒做了正確的行為后（目標行為出現(xiàn)），教師應對患兒的目標行為給予強化。當患兒做了錯誤的行為后（目標行為沒有出現(xiàn)），教師的正確反應，應是對患兒的錯誤行為給予“不對”的指示并進行糾錯。一般當教師給予指令5秒后，患兒仍沒有做出正確的反應，視為患兒出錯。如果患兒出現(xiàn)離開座位、搶東西等其他不當行為時，也視為患兒出錯，并要予以糾正和糾錯?！凹m錯”，在小單元行為的教學中患兒犯錯后，應采用“四步糾錯”的方法進行糾錯。示范——如，在物體名稱的聽力訓練中，教師應拿起物體、指著物體說：“這是X提示——教師給予指令后，給予提示，當患兒做出正確反應后，不給強化物（但可給社交強化物）轉(zhuǎn)換——讓患兒做以前會的一個簡單行為重復——教師給予指令后，不給予提示，如患兒做出正確的反應，則給予強化物，如患兒再次出錯，重新做四步糾錯一個目標行為，如果當患兒出現(xiàn)連續(xù)幾次糾錯后，都在重復時出錯，可以不再進行四步糾錯，而應考慮從頭教起。如果在糾錯中，患兒出現(xiàn)發(fā)脾氣，要強化物的行為時，可盡量予以控制，如控制好教學的節(jié)奏、對患兒發(fā)脾氣的現(xiàn)象予以忽視。如果無法控制時，也不能立即妥協(xié)，可以換一個患兒以前會的目標行為或難度較低的目標行為，當患兒在教師的指令下完成這個要求較低的目標行為后，再給予強化物。否則會強化患兒發(fā)脾氣、要強化物的不當行為。四、情景教學情景教學一般是指把行為心理學運用于自然環(huán)境中的教育方法。情景教學是指教學不僅應發(fā)生在設計的教學場景，而應貫穿于日常生活的全過程。不論是小單元行為還是復雜的行為都可以使用情景教學的方式進行教學。如：早晨見到教師要問好，吃飯時教師給予指令“給我XX”，當患兒在室外玩耍手臟后，教師指導其去洗手。不小心衣服弄臟了，教師指導其換衣服。教師及家長如果能把握住日常生活中的機會及時對患兒進行情景教學，除可以增加患兒的學習次數(shù)外，同時也可以使患兒學習到的技能得以泛化。五、分段式教學的基礎(chǔ)課程分段式教學有如下七個基礎(chǔ)課程：1、要求課在日常生活中，能根據(jù)自身的需要向別人提出要求是基本的生活技能之一。提要求可以通過“語言”、“手勢”“圖片交流”等方式實現(xiàn)。孤獨癥患兒很多問題行為的出現(xiàn)都是由于不會適當?shù)靥嵋笏隆Ｈ纾寒斔獤|西要不到時，哭鬧、發(fā)脾氣。因此訓練孤獨癥患兒學會適當?shù)乇磉_自己的需要是非常重要的教學內(nèi)容之一。當孤獨癥患兒學會提要求以后，很多的問題行為也會隨之消失。要求課的指令往往是操作性刺激，即在人為的控制下，引起患兒對某一物體或活動等的渴望。如：教師給患兒看一下糖，當患兒看到糖后會產(chǎn)生吃糖的渴望。要求課的目標行為可以是用姿勢提出要求，也可以是以語言提出要求，如：患兒說出“我要吃糖”的要求。目標行為可以隨患兒能力的提高，由簡單的要求向復雜的要求發(fā)展，如：糖——我要糖——我要大的糖——我要2顆大的糖——我要2顆大的紅色的糖——我要2顆大的紅色的巧克力糖——媽媽，我要2顆大的紅色的巧克力糖。為保證要求課的實施，在要求課中可以使用操作性條件，從而提高患兒的需求強度，保證強化物的有效性。如：當患兒口渴時，讓患兒提要求說“我要喝水”。要求課中，操作性刺激時可以采取如下的變化：教師將患兒想要的物體拿在手中給患兒看——教師將患兒想要的物體拿遠一些給患兒看——教師將患兒想要的物體給患兒看一下后，藏在手心中——教師將患兒想要的物體給患兒看一下后，藏在身后——患兒想要的物體不在患兒的視線范圍內(nèi)。2、非語言性模仿模仿是人類學習各種知識的方法之一。模仿能力是其他重要技能學習的重要基礎(chǔ)，如：語言的表達、游戲的學習、社交行為等。模仿學習還有助于孤獨癥患兒注意周圍的人和事物，并能有利于培養(yǎng)其學習時的注意力集中能力。非語言性模仿的學習不需要任何先決條件，是最容易教的的技能，在學習過程中患兒安坐能力和目光接觸能力也會得到改善。本課程的目的在于讓患兒學會“模仿”他人的動作。它的指令在開始時，常為：“學我做”，隨患兒能力的提高，指令可以逐漸去掉，最終實現(xiàn)，在模仿課時教師可以什么都不說，患兒隨著教師的行為出現(xiàn)模仿行為。模仿課的訓練一般順序為大運動的模仿——精細運動的模仿——表情的模仿。單一步驟的模仿——二個步驟的系列動作模仿——三個步驟的系列動作模仿——一連串動作的模仿。3、語音模仿通過本課程的訓練，為患兒的說話奠定基礎(chǔ)，增加患兒的發(fā)聲，并進一步糾正患兒的發(fā)音。在教學中如果能保證輕松、愉快的教學氣氛，教學效果會更好。在教學中應根據(jù)各個階段的需要，可以不向患兒發(fā)出明確的指令。通常不用“說”這個詞來發(fā)出指令，只要給患兒示范一下要其模仿的音節(jié)或詞匯就可以了，這樣效果會更好。有些患兒可能坐在座位上學習效果會更好。但也應注意到，更多的患兒可能喜歡通過游戲進行學習。在教學中應注意，當患兒犯錯時，一般不說“錯了”，而是用塑造的方法逐漸修正患兒的發(fā)音。強化的給予時，可以充分運用差異性強化對患兒的不同效果的語音模仿行為進行強化。當患兒能力不足時，可先學講清楚，然后再訓練音量、音調(diào)等。語音模仿課程要求患兒有一些自發(fā)的發(fā)音，有適當?shù)哪抗饨佑|，并至少能模仿三個動作。語音模仿課訓練一般順序為，增加發(fā)聲——口部動作模仿——操縱物體并配上聲音——辨別發(fā)聲時間——模仿聲音和詞語的發(fā)音——沒有視覺線索的模仿聲音——清楚地發(fā)音——模仿短句。4、物體名稱的聽力訓練通過本課程的訓練，使患兒掌握物體、動作、概念的名稱?；純褐挥欣斫饬宋矬w的名稱才能說出該物體的名稱，進而才有可能發(fā)展抽象推理的能力，并促進注意力的發(fā)展。在教材的選擇上，即物體的選擇上，可以選擇具體的實物或?qū)嵨锏膱D片，但應注意選擇有意義的東西，即患兒在日常生活中常常會用到的東西。該課程要求患兒能把訓練使用的物體正確地進行配對（見匹配課程），能夠模仿動作。指令可為“摸一下XX”、“給我XX”、“指指XX”、“把XX給我”等。早期訓練時指令應簡潔、一致。物體名稱的聽力訓練的一般順序為：身體部位名稱——實物名稱——物品圖片——動作圖片——人物圖片——人物——兩樣物品——大小的概念——顏色或形狀概念——顏色和物品結(jié)合——兩個抽象概念——三個抽象概念——場所圖片——情緒——數(shù)量概念。5、物體名稱表達訓練通過本課程的訓練，為患兒的語言發(fā)展奠定基礎(chǔ)，為患兒提供表達愿望的方法及與人交往的手段，并增進患兒對周圍事物的理解和意識。該課程要求患兒具備一定的配對能力，并已經(jīng)開始接受“物體名稱的聽力訓練”。但“說出物體的名稱”并不一定要在“理解物體的名稱”之后進行。如果患兒還沒有理解物體的名稱，可以使用語言的提示進行教學。本課程的指令可為“這是什么？”隨患兒能力的提高可以換為“你看到了什么？”、“你在吃什么？”、“你在玩什么？”、“他們在做什么？”、“這是什么顏色？”、“這是什么形狀？”、“這是哪里？”等。物體名稱表達訓練的一般順序為：身體部位——物品——物品圖片——動作圖片——實際動作——人物圖片——人物——大小的概念——顏色——形狀——場所圖片——真實的場所——情緒——數(shù)量概念。6、聽從指令通過本課程的訓練，使患兒能服從指令。使患兒愿意服從他能理解的語言表達的要求。聽從指令訓練的一般順序為：服從可能性高的指令——服從可能性低的指令——不喜歡的指令。從簡單指令——復雜指令。簡單指令（訓練的早期不要超過5個字），如：拍手、摸鼻子、開門等。復雜指令，如：換衣服、準備上學、準備下課、整理房間等。7、匹配通過本課程的訓練，使患兒學習將相關(guān)的東西放在一起，增強患兒對事物細節(jié)的注意力，培養(yǎng)其獨立性，并為物體名稱的聽力訓練和物體名稱的表達訓練奠定基礎(chǔ)。該課程要求患兒能坐在座位上，并能抓住物體。指令可為“配對”、或者“找一樣的”、“進行配對”、“這個應該放在哪里”、“把一樣的放在一起”等。早期指令仍應簡潔。匹配訓練的一般順序為：實物與實物配對——圖片與圖片配對（物體、人、動物）——圖片與圖片配對（動作圖片）——顏色配對——形狀配對——大小配對——實物與圖片配對（完全相同的）——根據(jù)多種特征進行配對（顏色、大小、形狀）——分類——不完全相同的實物配對——不完全相同的圖片配對——實物與圖片配對（不完全相同的）——不完全相同的動作配對——數(shù)量配對——相關(guān)事物配對——情緒配對——方位詞配對（上、下、左、右、前、后）——拼音、數(shù)字——文字配對。六、分段式教學的階段分段式教學可以分為ET、DT、RT、MT四種階段。ET（ExpandedTrials）擴展試驗，是系統(tǒng)地將目標物呈現(xiàn)在患兒面前，同時逐漸增加辨別物的數(shù)量進行教學。DT（DiscriminationTrials）辨別試驗，是當患兒已經(jīng)掌握“同一課程"中6個以上的項目后，將這一課程中已掌握的項目隨機地呈現(xiàn)在其面前進行分辨。RT（RandomTrials）隨機試驗，是在不同的反應課程中，將已經(jīng)掌握的項目呈現(xiàn)在患兒面前讓其辨認。MT（MassTrials）大批量試驗，是利用同樣的指令，同樣的教材，反復進行目標行為的訓練。MT是一種訓練技巧，當患兒對學習第一目標無充分準備，或缺乏理解時常常使用該方法。在此方法中只有一個目標反應，逐漸退提示直至患兒能獨立完成目標行為。七、ET1擴展試驗（1—6）1、ET1有2個目標反應，分別為1和2。P為提示下完成、T為獨立完成，R+為強化物。操作流程可以為：P1R+P1R+T1R+T1R+P2R+P2R+T2R+T2R+T1T2R+T2T1R+隨機轉(zhuǎn)換）T1T2T2R+TTTR+212舉例：物體名稱的聽力訓練ET1T1——筆T2——杯子給我筆（提示）R+給我筆（提示）R+給我筆（獨立）R+給我筆（獨立）R+給我杯子（提示）R+給我杯子（提示）R+給我杯子（獨立）R+給我杯子（獨立）R+給我筆（獨立）給我杯子（獨立）R+給我杯子（獨立）給我筆（獨立）R+隨機轉(zhuǎn)換）給我筆（獨立）給我杯子（獨立）給我筆（獨立）R+給我杯子（獨立）給我筆（獨立）給我筆（獨立）R+2、ET2有1個目標反應。P為提示下完成、T為獨立完成，R+為強化物。2個分辨物（d「d2），此2個分辨物是在ET］中學習來的。操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+TR+d1TR+d1d2TR+（隨機轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+舉例：物體名稱的聽力訓練ET2目標物——尺子，分辨物1——杯子，分辨物2——筆3、ET3有1個目標反應。P為提示下完成、T為獨立完成，R+為強化物。②3個分辨物，記為d。③操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+TR+dTR+ddTR+dddTR+（隨機轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+舉例：物體名稱的聽力訓練ET3目標物——橡皮，分辨物分別為——杯子、筆、尺子4、ET41個目標反應。P為提示下完成、T為獨立完成，R+為強化物。4個分辨物，記為d。操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+TR+dTR+ddTR+dddTR+ddddTR+（隨機轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+舉例：物體名稱的聽力訓練ET4目標物——文具盒，分辨物分別為——杯子、筆、尺子、橡皮5、ET51個目標反應。P為提示下完成、T為獨立完成，R+為強化物。5個分辨物，記為d。操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+TR+dTR+ddTR+dddTR+ddddTR+dddddTR+（隨機轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+舉例：物體名稱的聽力訓練ET5目標物——紅領(lǐng)巾，分辨物分別為——杯子、筆、尺子、橡皮、文具盒6、ET61個目標反應。P為提示下完成、T為獨立完成，R+為強化物。6個分辨物，記為d。操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+TR+dTR+ddTR+dddTR+ddddTR+dddddTR+ddddddTR+（隨機轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+舉例：物體名稱的聽力訓練ET6目標物——書包，分辨物分別為——杯子、筆、尺子、橡皮、文具盒、紅領(lǐng)巾八、DT——辨別試驗。辨別試驗是當患兒經(jīng)過ET訓練后，已經(jīng)能夠掌握“同一課程”中6個以上的項目時，將這一課程中已掌握的項目隨機地呈現(xiàn)在患兒面前，讓其進行分辨。DT的教學形式與ET5—很相似，也是有5—6個分辨物，1個目標反應，只是省略其中的部分環(huán)節(jié)。部分程度較好的孤獨癥患兒可不經(jīng)過ET,直接進入DT。也可以很快地通過ET階段的訓練進入到DT的訓練。DT的操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+（隨機轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+九、RT——隨機試驗是在不同的反應課程（七類基礎(chǔ)課程）中，將已經(jīng)掌握的不同課程內(nèi)的項目呈現(xiàn)在患兒面前讓其分辨。例如：摸一下碗，這是什么顏色，拍手，給我糖，你叫什么名字？找一樣的，學我做。操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+（隨機轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+十、解決教學中障礙的常見方法1、考慮強化物。當教學出現(xiàn)問題時，首先應考慮是否是強化物不合適所導致。即使在課程開始前已經(jīng)進行了充分的強化物的選擇，但因為強化物的強化效能的可變性，在教學中患兒出現(xiàn)不能集中注意力、不斷出錯等問題時，也應首先排除是因為強化物的問題所導致教學無法順利進行。2、能力不足的問題。在教學活動中，如果教學目標的制定超過患兒的能力水平時，由于能力的欠缺往往會使課程無法進行訓練。例如：教師想教孩子寫字，但如果患兒還不會握筆，那么想讓患兒寫出最簡單的1字也是十分困難的。3、行為過度問題及對抗行為。當患兒存在于目標行為相對抗的行為時，應先解決問題行為，如：想讓患兒模仿拍手動作，但患兒不停地玩手。有時孤獨癥患兒的過度行為，也會影響教學的開展。如：患兒明顯多動，根本不能坐在椅子上時，此時應對患兒的安坐能力進行訓練，在選擇教材時也應充分考慮到患兒的興趣，使用其感興趣的教材進行教學。4、教師的錯誤。當教師存在提示錯誤時，如：有不經(jīng)意的提示，但教師并未意識到，因些導致提示未漸退。例如：甲教師給予指令后，會不經(jīng)意地注視目標物，因此甲教師通過教學的記錄判斷患兒已經(jīng)學會了該目標反應，但乙教師在教學中發(fā)現(xiàn)患兒根本沒有學會該目標反應。教師在教學中未運用塑造方法等，教師發(fā)指令時患兒注意力不集中，強化物的給予不及時，對患兒的行為出錯更正不及時，教師的指令不清楚（注意指令不是問題）等都可能是導致教學出現(xiàn)障礙的原因。因此在教學過程中如果出現(xiàn)了問題要詳細地進行分析，找出導致教學障礙的原因，針對不同的原因改進或調(diào)整教學活動。從而使教學活動順利地進行下去。十一、數(shù)據(jù)記錄在教學活動中，為保證教學活動進行的客觀性，及時掌握患兒的學習情況，必須對患兒的學習進行詳盡的數(shù)據(jù)記錄。通過確切的數(shù)據(jù)決定是否進入到下一階段的學習，才能保證教學活動的順利開展。在記錄中應對每一項目標反應進行記錄，分辨較多時可以不詳細記錄，只記d,而不用區(qū)分dl。為保證教學的正常速度，減少記錄的用時，在保證記錄要求的前提下，記錄時可用簡寫。如：可以用“+”表示患兒出現(xiàn)了正確的反應?！啊北硎净純撼霈F(xiàn)了錯誤?！?”表示患兒在指令后沒有做出反應，這種現(xiàn)象也是錯誤的表現(xiàn)，但它同真正的錯誤還是有一定的差異，有時當患兒經(jīng)常出現(xiàn)對指令沒有反應時，往往是對教學活動不感興趣的表現(xiàn)、也可能是強化物失效所導致。“P”表示患兒在提示下完成行為，在計算結(jié)果時，其不計入成功之內(nèi)。“ec”表示教師對患兒的錯誤行為予以了四步糾錯。在ET、DT、RT、MT的數(shù)據(jù)記錄中可采用線形記錄方式。例如：ET］的記錄11112222111222122111PP++PP++—ec+—ec++++—ec+通過計算來獲得ET］中患兒獨立完成目標行為的的百分比，一般認為只有患兒連續(xù)2天以上超過80%時，并且能通過2位訓練者，才能進入到下一階段的學習。數(shù)據(jù)記錄后填寫“數(shù)據(jù)記錄表圖”，并進一步畫出“學習變化圖”可使教學的效果變化更為明顯。數(shù)據(jù)記錄表學習變化圖十二、泛化（Centralization）泛化又稱為類化，它是指個體學習到的能力的大致的或類似的轉(zhuǎn)換。孤獨癥患兒自身的障礙特點導致其技能的泛化能力差，而一種技能患兒只有在不同的環(huán)境及不同的條件下都能運用，我們才能認為該技能患兒的確是掌握了，因此泛化是ABA訓練中一個非常重要的概念和方法。一旦一個技能在一個環(huán)境中被教會，就要將它轉(zhuǎn)移到了變化中的環(huán)境（如：材料、位置、人員）中進行泛化。泛化關(guān)系到訓練的有效性，即可以確定行為的改變是因為孩子學到了東西。要使一個教學方案達到有效性，就要系統(tǒng)的進行泛化。泛化通常可以分為兩個方面：刺激的泛化和反應的泛化。刺激的泛化是指在一個環(huán)境中學會的行為，以后在其它的環(huán)境中也能表現(xiàn)出來，盡管這些環(huán)境沒有包括在教學計劃中。反應的泛化則是指通過只訓練一個行為引起更多（總體）的行為變化。即通過教一個或一些有限的行為，獲得許多附帶的行為改變效果，如：問：“你的名字？”，回答：“我是XXX”、“我的名字叫XXX”、“XXX是我的名字”等。泛化分五級：1、一級泛化。從基礎(chǔ)學習將技能掌握，可以在不同的人物之間進行泛化該項目標。如：在不同的教師之間進行泛化，至少2個，越多越好。一級泛化在操作過程中：不變的——環(huán)境結(jié)構(gòu)、強化物的密集、時間、教材、指令。要變的——唯一要變的是操作者。解決的問題——患兒只和某一個人說話而不和其他人說話。2、二級泛化。在一級泛化基礎(chǔ)之后進一步的結(jié)構(gòu)化；在不同的教具材料及指令間進行泛化。二級泛化在操作過程中：不變的——環(huán)境結(jié)構(gòu)、強化物、時間。要變的——指令、教材、訓練者。解決的問題——①患兒能適應日常生活中常見的不同指令，如：這是什么？你看到了什么？②患兒能認識不同外觀的同一類物品，如：大杯子和小杯子都是杯子。3、三級泛化。保持所學的和已經(jīng)掌握的概念（一級和二級）；在不同的設置時間分散注意力的事物之間泛化；加強反應的流暢度。即除了以上的進行變化之外，要在不同的環(huán)境、時間、分散注意力的事物之間進行泛化。三級泛化在操作過程中：要變的——環(huán)境結(jié)構(gòu)，如：在不同的地方。強化物，如：變化/延長。時間。指令。教材。訓練者。把讓孩子分心的物品移回來，來增加干擾，如：加入分心的東西、聲音、味道。4、四級泛化。保持所掌握的全套任務；在自然環(huán)境中進行泛化。即功能性地使用患兒學到的技能。如：學過物體名稱的聽力課程“碗”，在吃飯時，教師對患兒說“給我碗”，期待患兒出現(xiàn)遞碗的期望行為。四級泛化對患兒來說是看得見的，也是非常實用的。在自然環(huán)境中教師或家長可以通過“設計”和“捕捉”進行四級泛化，此時患兒的目標行為受控于自然強化物。一到四級泛化可以同時進行。在教學中最好每天都有一級和四級的泛化內(nèi)容。5、五級泛化。是在社會環(huán)境中泛化，讓患兒明白自己的行為是受于他人的行為，即社會規(guī)則。通過五級泛化建立在社會環(huán)境中的適當行為，如：上課不能大聲說話，褲子臟了要換掉等?？梢酝ㄟ^口頭交流、角色扮演及實際操作來進行泛化。［以褲子為例來說明五級泛化］一級泛化：不同的人之間都認識褲子二級泛化：認識不同的褲子三級泛化：不同的時間、地點都認識褲子四級泛化：應用到生活中（什么時間穿褲子，什么時間換褲子）五級泛化：為什么要換褲子（臟了/破了等）十三、鞏固（Maintenance）孤獨癥患兒的訓練中，如果停止了對一組行為的訓練后，會發(fā)現(xiàn)該行為在幾個月或者幾年后漸漸消失，那么以前的工作就失去了原有的價值。同樣在為一些發(fā)育障礙兒童做了極為辛苦的語言和一些復雜行為的訓練后，如果沒有繼續(xù)再做，而當終止上課兩年后發(fā)現(xiàn)患兒的能力已經(jīng)丟失了很多，然后又重新開始訓練，恢復以前已有的成果，但再過三年后可能會看到第二次丟失。而鞏固法能保證新學到的行為持續(xù)下去。鞏固訓練能使患兒逐步自立，是其未來生活的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。鞏固法的原則體現(xiàn)在：①縮小“課上”和“課外”差別。將學校與其它環(huán)境的轉(zhuǎn)化在“不知不覺”中。②強化方案“正常化”。對孩子的強化方式（強化頻率、強化物）要逐漸轉(zhuǎn)化為在普通環(huán)境中常有的形式。具體可體現(xiàn)在：逐漸減小強化方案的固定性，實行一個靈活多變的方案。即讓孩子習慣不是所有的正確反應都會被強化。逐步使用二級強化（擁抱、握手、象征性夸獎）代替基礎(chǔ)強化（食物）。盡管基礎(chǔ)強化物在訓練新技能時很有效，但它們未必適合所有的環(huán)境，容易產(chǎn)生過度強化，并且對年齡大的孩子也不太有吸引力。使用孩子在自然環(huán)境中也能得到強化物。訓練中心的教師表演性、夸張的強化方式在學校里一般沒有；而學校式的強化，諸如分數(shù)、代幣（紅花、五星等），在校外一般也沒有，因此訓練中要注意盡量將強化方式和強化物“正?；?。③將已學會的技能與新的技能連接起來。教孩子學習新的課題時能夠利用他已學會的技能，這樣新舊兩個均能的帶強化。④學會功能性（實用）行為。訓練孩子學習一些他可以因此在日常生活中得到好處（強化）的行為，如一些語言表達、玩?；顒踊蜃晕冶磉_等。即使讓他學了很多沒有實用功能的淵博知識，也不會在外面的環(huán)境中得到鞏固。第七章任務分析分段式教學解決的是小單元行為的訓練問題，但現(xiàn)實生活中并不全是簡單的小單元行為，還存在很多的復雜行為。對于復雜行為的訓練可以通過任務分析的方法予以解決。任務分析是將復雜行為分解成可以控制的步驟，從而可以每一次都用統(tǒng)一的方法進行教學。任務分析可以讓讓教師用邏輯的順序進行教學，能預防教師出現(xiàn)遺漏教學步驟的現(xiàn)象，并在具體的教學中讓教師發(fā)現(xiàn)患兒障礙及學習困難的領(lǐng)域。一、明確復雜行為的步驟任何一個復雜行為運用任務分析的方法進行教學時，都應首先明確該復雜行為的具體步驟。即把復雜行為分解成小單元行為。在分解時，可以采用表格的形式記錄。例如：洗手步驟天>第<第二天（）第三天（）第四天（）第五天（）第六天（）1、打開水籠頭2、按壓洗水液3、搓手4、雙手置于水籠頭下5、接水搓手6、關(guān)閉水籠頭二、鏈鎖法鏈鎖法是將目標行為分解為不同的小單元行為，將較簡單的小單元行為連在一起按照一定的順序教。最終使孩子能獨立完成一個包含有一系列動作的活動（目標行為）。在采用鏈鎖法之前，必須確定孩子已經(jīng)能獨立完成每一個小單元行為。它有順向鏈鎖法和逆向鏈鎖法兩種形式。順向鏈鎖法是從第一個動作開始獨立直至最后一個動作；逆向鏈鎖法是從最后一個動作開始獨立直到第一個動作。須注意一點是，無論使用前進連環(huán)法還是后退連環(huán)法，在訓練孩子學習獨立完成第一步時，其它的步驟要在輔助下完成。三、任務分析的具體操作及教學方法面對復雜行為時首先要寫任務分析表，此表與結(jié)構(gòu)化教學中的程序時間表不同，它不是給患兒看的，而是給教師看的。任務分析表可以根據(jù)患兒生活中的具體情況進行調(diào)整，確定以后在教學中不同的教師要在教學中遵循分析表的步驟，不能隨意進行更改，從而保證一致性的教學原則?？梢允褂庙樝蜴滄i法和反向鏈鎖法進行教學。有長期從事ABA訓練的專業(yè)人員認為后退連環(huán)法的效果更為理想。如果在操作過程中，患兒出現(xiàn)了錯誤，首先，將孩子帶回錯誤的前一步；再者，到此步時給予預期性的提示；最后，連續(xù)完成以下步驟。第八章問題行為的矯正孤獨癥患兒可表現(xiàn)出嚴重的不正常行為，大量的行為矯正研究證實，這些不正常行為可以通過行為干預的方法加以控制甚至消除。一、問題行為問題行為指的是那些影響到自身發(fā)展、家庭生活以及人際關(guān)系的非社會預期性的行為。這些問題行為不是因軀體疾病所引起。因此問題行為，并不是家長認為有問題的行為。如：家長認為孩子總是哭鬧，所以家長認為孩子的哭鬧是問題行為，但分析之后，也許可以予以否定。問題行為也是人的行為，所以它也符合人類行為的特點，即是人們說的和做的、是具體的、明確的、是可以看到的、可以衡量的、它的出現(xiàn)也受到環(huán)境的影響。二、如何確定問題行為問題行為具有以下的特點：它會阻礙學習新的行為，如：兒童不停玩手，從而無法進行精細動作的學習。它會干擾以前學會的行為，如：喜歡玩紙的患兒，即使會剪紙，拿到紙以后也只是玩，而不去剪紙。它會影響患兒的獨立生活，如：患兒對母親極為依戀，只要母親離開他的視線，就不停地哭泣。它會影響正常的社交生活，如：患兒有傷害他人的行為，大聲喊叫、破壞環(huán)境等。三、獨癥兒童常見的問題行為孤獨癥患兒常見的問題行為有：傷害自身的自傷行為，如：撞頭、咬手等。傷害他人的攻擊行為，如：打人、咬人、踢人、拉別人的頭發(fā)等。破壞行為，如：破壞物品的砸東西、破壞環(huán)境的往樓下扔東西或大聲尖叫。自我刺激行為，這類行為沒有明顯的外部環(huán)境誘因，是因為內(nèi)在刺激的反應，即是因為內(nèi)在需求而尋找刺激的表現(xiàn)。具體又可分為：視覺刺激行為、聽覺刺激行為、味覺刺激行為、嗅覺刺激行為、觸覺刺激行為。如：搖晃身體、來回奔跑、不停在床上跳、看手等。還有一些行為，它本身雖然是好的行為，但由于患兒做的太多了，也變成了問題行為，如：不停地問同一個問題，要別人回答給他聽。四、問題行為的功能分析（A—B—C模式分析問題行為的功能）1、行為的功能分析。行為學家認為，任何行為的出現(xiàn)都是有規(guī)律的，行為是在一定的前因下發(fā)生，行為發(fā)生之后，又會獲得它的結(jié)果。這個結(jié)果可能促進行為的再次發(fā)生或減少行為再次發(fā)生的可能性。行為的功能分析就是通過對行為發(fā)生的前因，以及行為的結(jié)果進行調(diào)查分析，來回答“為什么出現(xiàn)該行為？”的問題。2、問題行為的功能分析。就是通過對問題行為發(fā)生的前因，以及問題行為的結(jié)果進行調(diào)查分析，來回答“為什么出現(xiàn)該問題行為？”的問題。因此對問題行為進行分析時，首先要確定問題行為是什么？它是在什么情況下發(fā)生的？行為發(fā)生之后又發(fā)生了什么？從這三個方面進行全面的分析從而明確這個行為為什么會發(fā)生，也就是找出這個問題行為的功能。五、孤獨癥兒童常見問題行為的功能孤獨癥兒童的問題行為常常是他們的一種表達方式，即用這種方式表達他們的愿望和感受。問題行為的功能（孩子想以此方式達到的目的）可以歸納為：逃避或回避功能，患兒為了回避一件他感到不愉快或困難的事情或環(huán)境，或從中逃避出去，從而出現(xiàn)問題行為。吸引注意力，如：引起教師、家長或其他人的注意。自我滿足，因內(nèi)在的需求而發(fā)生的一種自我強化，行為有明顯的自我刺激特點。感覺強迫，原因與“自我滿足”相類似，行為特點是固執(zhí)和有順序。根據(jù)強化類型的不同和給予強化的人的不同，孤獨癥兒童問題行為的功能又可分為：1、社會性正強化。由他人中介的，社會性正強化的結(jié)果在目標行為出現(xiàn)后給予。如：患兒在哭鬧后得到了他想要的東西?；蛘呋純涸诳摁[后，家長去哄他，其獲得了強化物，也就是家長的注意力。2、社會性