信息技術(shù)與課程整合教學(xué)模式研究

信息技術(shù)與課程整合教學(xué)模式研究

一建立起一種有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)機(jī)制“語境接受”教育模式的產(chǎn)生背景與美國著名教育設(shè)計(jì)師奧蘇波提出的對學(xué)習(xí)和意義的直接理解有關(guān)。奧蘇貝爾認(rèn)為,學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí),而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),即學(xué)生主要通過教師講授和呈現(xiàn)的材料來掌握前人的知識與經(jīng)驗(yàn)。但是,這種接受學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的,而不是機(jī)械的;為此,新知識必須與原有認(rèn)識、原有觀念之間建立起適當(dāng)?shù)?、有意義的聯(lián)系。發(fā)生有意義學(xué)習(xí)的條件就是要幫助學(xué)習(xí)者在當(dāng)前所學(xué)新知識與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有舊知識之間建立起某種聯(lián)系或關(guān)系(這種關(guān)系應(yīng)是“類屬關(guān)系”、“總括關(guān)系”或“并列組合關(guān)系”三者之中的一種),從而使新知識獲得實(shí)際意義。這種教學(xué)的主要目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對知識的掌握(包括對知識意義的理解、保持和運(yùn)用),并強(qiáng)調(diào)要依據(jù)知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系來幫助學(xué)習(xí)者形成與擴(kuò)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在這種教學(xué)模式中,教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在:激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī);選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體;運(yùn)用先行組織者策略以幫助學(xué)習(xí)者建立起新舊知之間的有意義聯(lián)系(即幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識到新知與舊知之間存在怎樣的“類屬關(guān)系”、“總括關(guān)系”或“并列組合關(guān)系”);選擇和設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)淖灾鲗W(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識意義的自主建構(gòu)、深入理解和應(yīng)用遷移。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位則體現(xiàn)在:積極主動地建立起新舊知識之間的有意義聯(lián)系,從而獲得新知識的意義;與此同時(shí),新知識將通過“同化”被吸納到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以擴(kuò)展?！皞鬟f—接受”教學(xué)模式的教學(xué)流程如圖1所示。二知識傳遞—“傳遞—接受”教學(xué)模式的內(nèi)涵與特征所謂“傳遞—接受”教學(xué)模式是指在教學(xué)過程中教師主要通過口授、板書、演示,學(xué)生則主要通過耳聽、眼看、手記(用耳朵聆聽教師的講解、用眼睛觀看教師的板書、用手記下教師講授要點(diǎn)和板書內(nèi)容——記筆記;對于小學(xué)生尤其是低年級小學(xué)生來說,主要是耳聽和眼看)來完成知識與技能傳授,從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)要求的一種教學(xué)模式。奧蘇貝爾認(rèn)為,“傳遞—接受”式教學(xué)不一定是機(jī)械的,“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)也不一定是有意義的。教學(xué)能否做到有意義——使學(xué)生能夠真正理解、掌握所教的知識(“掌握”意味著不僅能理解,而且能將所學(xué)的知識用于解決實(shí)際問題),而不是死記硬背、機(jī)械地生搬硬套、不求甚解,關(guān)鍵在于:是否能將當(dāng)前所學(xué)的新知識,和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)(它保存在大腦的長時(shí)記憶內(nèi))中的舊知識之間建立起某種內(nèi)在的聯(lián)系(即新知與舊知之間是否能建立起上面所述的“類屬關(guān)系”、“總括關(guān)系”或是“并列組合關(guān)系”三者中的某一種關(guān)系)。如果能夠發(fā)現(xiàn)或找到這種聯(lián)系,這種教學(xué)就是有意義的,否則就是機(jī)械的。教師的責(zé)任就在于幫助或啟發(fā)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)或找出這種內(nèi)在聯(lián)系,而不是越俎代庖,直接把結(jié)果告訴學(xué)生——稱職教師和不稱職教師的一個主要區(qū)別正是在這里。“傳遞—接受”教學(xué)模式的基本特征可以用一句話來概括,就是“以教為主“。具體表現(xiàn)在以下兩個方面:(1)特別強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用在這種教學(xué)模式下,教師不僅是主動的施教者、知識的傳授者,還要求教師自始至終引導(dǎo)并監(jiān)控整個教學(xué)進(jìn)程。顯然,這種模式更便于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮,更便于教師組織課堂的各種教學(xué)活動,更便于師生之間的情感交流,因而有利于對學(xué)科知識的系統(tǒng)傳授,有利于對前人知識經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與掌握,也有利于情感因素在學(xué)習(xí)過程中更有效地起作用。(2)對于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位雖然關(guān)注,但有不足在這種教學(xué)模式下,自主學(xué)習(xí)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式并沒有被排除,但卻被置于較次要的從屬位置。盡管在建立新知與舊知聯(lián)系的過程中,學(xué)習(xí)者也需要積極開動腦筋、認(rèn)真思考,從而需要發(fā)揮一定的主動性與積極性,但是這種主動性與積極性完全是在教師的引導(dǎo)、啟發(fā)下形成的,和學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、自主探究的環(huán)境下,獨(dú)立而自覺地形成的主動性與積極性不能相提并論——在前者的基礎(chǔ)上,雖然可以用較短的時(shí)間(即以較高的效率)達(dá)到對知識技能的理解與掌握,但難以培養(yǎng)出創(chuàng)新的思維與創(chuàng)新的能力;而在后者的基礎(chǔ)上,則不僅可以較深入地達(dá)到對知識技能的理解與掌握,還有利于創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的形成與發(fā)展,即更有利于創(chuàng)新人才的成長。不過,就等量的知識內(nèi)容而言,為了達(dá)到基本理解與掌握,一般來說,前一種教學(xué)模式(“傳遞—接受”式)要比后一種(探究式)節(jié)省時(shí)間,即教學(xué)的效率更高一些;而且如(1)中所述,這種模式還有利于情感因素在學(xué)習(xí)過程中更有效地起作用。正是因?yàn)榫哂羞@些優(yōu)點(diǎn),所以盡管“傳遞—接受”教學(xué)模式存在上述不足,但是在當(dāng)前乃至今后,它仍然是我們各級各類學(xué)校教學(xué)中(從小學(xué)、中學(xué)、職業(yè)學(xué)校、到大學(xué))不可或缺的一種重要教學(xué)模式,也是實(shí)現(xiàn)課內(nèi)整合的常用模式之一。三“傳遞和接受”教育模式的實(shí)施步驟這種教學(xué)模式通常包含下面四個實(shí)施步驟:1先行有帶著性的學(xué)新內(nèi)容新概念、新命題、新知識的活動網(wǎng)絡(luò)這個步驟包括闡明教學(xué)目標(biāo),呈現(xiàn)并講解先行組織者和喚起學(xué)習(xí)者先前的知識體驗(yàn)。闡明教學(xué)目標(biāo)是要引起學(xué)生的注意并使他們明確學(xué)習(xí)的方向。先行組織者是是利用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)。這類引導(dǎo)性材料與當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容(新概念、新命題、新知識)之間應(yīng)存在某種非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系,而且在包容性、概括性和抽象性等方面符合認(rèn)知同化理論要求,從而能對新學(xué)習(xí)內(nèi)容起固定、吸收作用。先行組織者實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容具有某種非任意、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的“原有觀念”的具體體現(xiàn)。它是新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系橋梁,它可以幫助學(xué)習(xí)者建立起有意義學(xué)習(xí)的心向。和新知與舊知之間存在的三種關(guān)系(“類屬關(guān)系”、“總括關(guān)系”、“并列組合關(guān)系”)相對應(yīng),先行組織者也有“上位組織者”、“下位組織者”和“并列組織者”等三種不同的類型。在實(shí)施先行組織者策略的過程中,對此必須有清醒的認(rèn)識,以便在后面對當(dāng)前新知識的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行組織時(shí),能對實(shí)施何種“先行組織者”策略做出恰當(dāng)?shù)倪x擇。2結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容的介紹與呈現(xiàn),可以通過講解、討論、實(shí)驗(yàn)、閱讀、作業(yè)或播放錄像等多種形式。學(xué)習(xí)材料的介紹與呈現(xiàn)應(yīng)有較強(qiáng)的邏輯性與結(jié)構(gòu)性,使學(xué)生易于了解學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu),便于把握各個概念、原理以及各識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性,從而使學(xué)生對整個學(xué)習(xí)過程有明確的方向感,對整個學(xué)習(xí)內(nèi)容能從系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)性去把握。在此過程中,教師還要善于集中并維持學(xué)生的注意力。3教學(xué)內(nèi)容組織策略為了幫助學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對新知識的同化(即幫助學(xué)生把當(dāng)前所學(xué)的新知識吸納到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中),除了要運(yùn)用自主學(xué)習(xí)策略激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性以外。還要求教師應(yīng)依據(jù)當(dāng)前所學(xué)新知與舊知之間存在的關(guān)系是“類屬關(guān)系”、“總括關(guān)系”或是“并列組合關(guān)系”而運(yùn)用不同的教學(xué)內(nèi)容組織策略。如果新知與舊知之間存在類屬關(guān)系,則教學(xué)內(nèi)容的組織應(yīng)采用“漸進(jìn)分化”策略,如果新知與舊知之間存在總括關(guān)系,則教學(xué)內(nèi)容的組織應(yīng)采用“逐級歸納”策略,如果新知與舊知之間存在并列組合關(guān)系,則教學(xué)內(nèi)容的組織應(yīng)采用“整合協(xié)調(diào)”策略。至于這三種教學(xué)內(nèi)容組織策略的具體實(shí)施辦法及應(yīng)用案例可詳見文獻(xiàn)的第四章第五節(jié)。為了幫助學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對新知識的同化(即幫助學(xué)生把當(dāng)前所學(xué)的新知識吸納到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中),除了要運(yùn)用自主學(xué)習(xí)策略激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性以外。還要求教師應(yīng)依據(jù)當(dāng)前所學(xué)新知與舊知之間存在的關(guān)系是“類屬關(guān)系”、“總括關(guān)系”或是“并列組合關(guān)系”而運(yùn)用不同的教學(xué)內(nèi)容組織策略。如果新知與舊知之間存在類屬關(guān)系,則教學(xué)內(nèi)容的組織應(yīng)采用“漸進(jìn)分化”策略,如果新知與舊知之間存在總括關(guān)系,則教學(xué)內(nèi)容的組織應(yīng)采用“逐級歸納”策略,如果新知與舊知之間存在并列組合關(guān)系,則教學(xué)內(nèi)容的組織應(yīng)采用“整合協(xié)調(diào)”策略。至于這三種教學(xué)內(nèi)容組織策略的具體實(shí)施辦法及應(yīng)用案例可詳見文獻(xiàn)的第四章第五節(jié)。4鞏固和深化學(xué)科知識在實(shí)施這一步驟的過程中,學(xué)習(xí)者一方面要應(yīng)用精細(xì)加工策略和反思策略來鞏固和深化對當(dāng)前所學(xué)新知識的意義建構(gòu);另一方面還要通過操練與練習(xí)策略在運(yùn)用新知識解決實(shí)際問題的過程中來促進(jìn)對新知識的掌握與遷移。四“傳遞和接受”教育模式的實(shí)施案例1產(chǎn)品任務(wù)的學(xué)習(xí)過程是為學(xué)生設(shè)置了長度計(jì)算的基礎(chǔ),《長方形與正方形的周長》是九年義務(wù)教育五年制小學(xué)數(shù)學(xué)第四冊的內(nèi)容,本案例由湖北省麻城市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)“四結(jié)合”課題組的教師設(shè)計(jì)并執(zhí)教。本節(jié)課的教學(xué)是在學(xué)生已經(jīng)掌握長方形和正方形特征的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。具體教學(xué)過程如下:情景導(dǎo)入激發(fā)興趣:教師運(yùn)用多媒體投影顯示一組校園及師生活動的圖片,請同學(xué)們說出圖片上有哪些已學(xué)過的圖形,它們各有幾條邊?學(xué)生回答時(shí),教師用彩筆在圖片中畫出形狀,從而既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,又自然地引出本課的主題。動手操作體驗(yàn)新知:接著教師拿出一些鋁條,請同學(xué)們猜猜可以圍成哪幾種圖形。學(xué)生自己動手用鋁條圍圖形,教師進(jìn)行巡視指導(dǎo);學(xué)生圍完后,先由同組同學(xué)檢驗(yàn)、評價(jià)所圍的圖形(在同組評價(jià)時(shí),著重要求學(xué)生運(yùn)用已有工具,判斷所圍圖形用了多長的鋁條);然后全班交流各組的討論過程和結(jié)果。形成周長概念:學(xué)生通過動手操作親身體驗(yàn)初步建構(gòu)出周長概念——“圍成平面圖形一周的長度叫做這個圖形的周長”;再運(yùn)用多媒體技術(shù)把三角形、正方形、長方形的周長逐步展開的過程直觀地演示出來,以加深學(xué)生對周長概念的理解;最后,教師進(jìn)一步引導(dǎo):“樹葉有周長嗎?五角星有周長嗎呢?桌面呢?請小朋友們摸一摸”,從而拓展學(xué)生關(guān)于周長的知識。掌握長方形與正方形周長的計(jì)算方法:教師先在黑板上畫一個長方形,問小朋友們怎樣計(jì)算這個長方形的周長?教師讓全班學(xué)生各自獨(dú)立列式計(jì)算,并選幾位學(xué)生到黑板上演算,同時(shí)啟發(fā)學(xué)生思考:“這個問題共有幾種算法?你在計(jì)算長方形周長時(shí),會選擇哪一種?說出你的理由?！痹趯W(xué)生們通過討論、比較,已基本掌握長方形周長的計(jì)算方法后,再給學(xué)生們一張畫有正方形的卡片,請學(xué)生們設(shè)法計(jì)算出正方形的周長。師生小結(jié):先由教師用言語引導(dǎo):“同學(xué)們通過圍一圍、想一想、算一算之后,有什么收獲?大家能給今天這節(jié)課取個合適的課名嗎?”然后通過全班討論,完成小結(jié)與歸納。應(yīng)用拓展:為了進(jìn)行應(yīng)用拓展,本課給學(xué)生出了三道練習(xí)題。其一是計(jì)算正方形手帕,其二是計(jì)算本校籃球場的周長,其三是做小小設(shè)計(jì)師——“學(xué)校有一片空地要建一個花壇,誰能幫學(xué)校設(shè)計(jì)一個周長是24米的花壇,誰就能獲得小小設(shè)計(jì)師的稱號”。本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容函蓋兩個知識點(diǎn),其一是“周長的概念”,其二是“長方形與正方形周長的計(jì)算”。本節(jié)課的教學(xué)是在學(xué)生已經(jīng)掌握了長方形與正方形特征的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。在教學(xué)過程中,教師提出了兩個關(guān)鍵問題:“所圍圖形用了多長的鋁條?”,以及“你怎樣計(jì)算長方形的周長?”,這兩個問題是本課教學(xué)中的兩個先行組織者,第一個先行組織者對于《長方形與正方形的周長》這一學(xué)習(xí)內(nèi)容而言是個上位概念(上位組織者)——“長方形與正方形的周長”類屬于“圖形的周長”;第二個先行組織者對于當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容而言是個下位概念(下位組織者)——“長方形周長的計(jì)算”是“長方形與正方形周長”計(jì)算的一個方面。對于上位組織者,教師采用了如下的“漸進(jìn)分化”教學(xué)內(nèi)容組織策略:在學(xué)生動手圍圖形并用工具測量所用鋁條長度的基礎(chǔ)上,導(dǎo)出“圍成平面圖形一周的長度叫做這個圖形的周長”這一概念;接者,通過多媒體投影播放動畫——把三角形、正方形、長方形的周長逐步展開的過程直觀地演示出來,以鞏固和深化這一概念。對于下位組織者,教師則采用了如下的“逐級歸納”教學(xué)內(nèi)容組織策略:先讓學(xué)生根據(jù)自己對長方形特征的了解,對給定的長方形列出式子計(jì)算其周長;然后對不同的計(jì)算方法展開討論、比較;最后師生共同歸納出最簡潔、有效的長方形周長計(jì)算公式。在此基礎(chǔ)上,為了促進(jìn)知識遷移,教師又讓學(xué)生進(jìn)一步思考如何計(jì)算正方形的周長;于是學(xué)生通過再次的認(rèn)真思考、小組討論、全班交流,共同總結(jié)出正方形周長的計(jì)算公式。至此,本課的教學(xué)目標(biāo)已大體完成,教師可引導(dǎo)學(xué)生對本課的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行回顧:“你有什么收獲?”、“能為今天這節(jié)課起個合適的題目么?”,學(xué)生們的一致回答是“長方形與正方形的周長”。本課的內(nèi)容分成兩個階段:第一階段主要圍繞平面圖形周長的概念,通過讓學(xué)生圍一圍,看一看,說一說等活動使每個學(xué)生都參與到知識建構(gòu)的過程中來,讓學(xué)生在充分感知的基礎(chǔ)上,形成平面圖形周長的概念。第二階段主要圍繞長方形、正方形周長的計(jì)算,讓學(xué)生在過開放式的學(xué)習(xí)氛圍中學(xué)到長方形與正方形周長的計(jì)算方法,并初步體現(xiàn)不同學(xué)習(xí)者可在學(xué)習(xí)過程中得到不同發(fā)展的教育新理念。最后給出的三道應(yīng)用拓展練習(xí)題,設(shè)計(jì)頗具匠心,既密切聯(lián)系學(xué)生的日常生活實(shí)際,又能讓學(xué)生應(yīng)用當(dāng)前所學(xué)知識去解決問題,從而能較好地促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識的鞏固與遷移。2觀察與討論:“光”的傳遞與“光與影”的啟發(fā)《光的傳播》這一案例由北京市永樂中學(xué)侯志紅老師設(shè)計(jì)并執(zhí)教,其內(nèi)容是初中物理《光的現(xiàn)象》這一章中的第一節(jié),也是幾何光學(xué)的基礎(chǔ)內(nèi)容。學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)讓他們了解光是沿直線傳播的,但是不知道光的直線傳播是有條件的;學(xué)生也知道三點(diǎn)一線的許多實(shí)例但是不清楚這是利用了光的直線傳播原理。通過本課的學(xué)習(xí),學(xué)生不僅能夠“知其然”,還能“知其所以然”。此外,本課中還要初步滲透光學(xué)的研究方法——知道用光線表示光,是初中學(xué)生所接觸的、用理想的物理模型去表示抽象物理現(xiàn)象的第一個方法,所以學(xué)好這一節(jié)課是學(xué)好其他物理知識的基礎(chǔ)。具體的教學(xué)過程如下:情景導(dǎo)入激發(fā)興趣:教師借助多媒體投影展示一些光與影的圖片,以吸引學(xué)生的注意;與此同時(shí),教師用話語“光給我們帶來了溫暖和美麗,今天就讓我們來研究光,看看它是怎么給我們帶來溫暖與美麗的?”作開場白,激發(fā)學(xué)生對“光”進(jìn)行研究的興趣。然后呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容,并通過提問啟發(fā)學(xué)生思考:“從物理的角度來研究光,大家想想看,都要研究些什么?”于是學(xué)生們展開認(rèn)真的思考,接著進(jìn)行小組討論,并將討論結(jié)果推選代表回答,最后在教師的引導(dǎo)下歸納出“認(rèn)識光源”、“光的傳播方式”和“光速”等答案(由教師寫出在黑板上)。認(rèn)識光源:教師呈現(xiàn)另一些光與影的圖片,問“在這些美麗景象中,光是從哪兒來的?”學(xué)生分別回答之后,師生共同概括出“光源”的概念。實(shí)驗(yàn)探究光的傳播方式:教師先提出三個問題:“光可以在哪些介質(zhì)中傳播?”“通過日常經(jīng)驗(yàn)猜猜光在這些介質(zhì)中是如何傳播的?”“能否通過實(shí)驗(yàn)來證明你的猜想?”讓學(xué)生思考教師提出的問題,并分組動手做實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證猜想——這些實(shí)驗(yàn)包括“光在固體中傳播的實(shí)驗(yàn)”和“光在不同介質(zhì)中傳播的實(shí)驗(yàn)”;做完實(shí)驗(yàn)后,全班同學(xué)對實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行討論。接著,教師又用動畫演示并講解“太陽光射到地球上時(shí)光線會發(fā)生彎曲”這一現(xiàn)象,然后從中歸納出“光在同一種均勻介質(zhì)中沿直線傳播”的規(guī)律;與此同時(shí),還讓學(xué)生學(xué)會利用物理符號來表示光線。“光的直線傳播”實(shí)例及其應(yīng)用:教師繼續(xù)演示和講解小孔成像、影子成因、日蝕月蝕成因的模擬等物理實(shí)驗(yàn),讓學(xué)生了解,光的直線傳播現(xiàn)象是光的一個基本特性,在生活中有大量的應(yīng)用。例如,學(xué)生們可以舉出:“看物體的邊是否直”、“排隊(duì)站齊”、“射擊瞄準(zhǔn)”、“激光掘進(jìn)準(zhǔn)直”等實(shí)例予以說明。學(xué)習(xí)光速:教師通過提出“打雷時(shí)雷聲和閃電是同時(shí)發(fā)生的,我們?yōu)槭裁聪瓤吹介W電然后才聽到雷聲?”這一問題,激發(fā)學(xué)生對光傳播速度的思考,從而引出光速的概念和量值。教師小結(jié)和課后遷移:教師在進(jìn)行上述幾方面內(nèi)容教學(xué)的基礎(chǔ)上,對本課的主要內(nèi)容進(jìn)行小結(jié),以幫助學(xué)生梳理知識要點(diǎn),并把握其內(nèi)在聯(lián)系。此外,教師還為學(xué)生留了三個課外設(shè)計(jì)題目:“利用本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)一個可測出某盞路燈高度的方案”,“參考?xì)v史上測量光速的有關(guān)材料,設(shè)計(jì)出一個測光速的實(shí)驗(yàn)”,“試設(shè)計(jì)一個針孔照相機(jī)”。這組設(shè)計(jì)題的用意一方面是要促進(jìn)學(xué)生對本節(jié)課所學(xué)知識的鞏固與遷移,另方面也是想以此培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的意識與態(tài)度。從上述以教師講授為主(包括演示、提問、講解、總結(jié)、布置作業(yè)等)、輔以學(xué)生實(shí)驗(yàn)的物理教學(xué)案例中,我們不難發(fā)現(xiàn),教師在情景導(dǎo)入這個環(huán)節(jié)中,利用多媒體手段,聯(lián)系學(xué)生自身的生活經(jīng)驗(yàn),激發(fā)學(xué)生對“光”進(jìn)行學(xué)習(xí)的興趣;與此同時(shí),通過這個環(huán)節(jié)還呈現(xiàn)了當(dāng)前學(xué)習(xí)的先行組織者——“光與影”。這個先行組織者(“光與影”)對于《光的傳播》來說,是個上位概念。就《光的傳播方式》教學(xué)而言,“漸進(jìn)分化”策略對于其內(nèi)容的組織無疑是適宜的。隨后教師提出三個問題讓學(xué)生思考,接著讓學(xué)生分組動手做實(shí)驗(yàn),并對實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行討論——正是這種“漸進(jìn)分化”策略運(yùn)用的具體體現(xiàn)。總之,本課教學(xué)過程的組織圍繞“認(rèn)識光源”、“光的傳播方式”和“光速”等三個問題展開,與此同時(shí),對本課教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)“光的傳播方式”,又運(yùn)用“先行組織者”策略并輔以分組實(shí)驗(yàn)、班組討論、生活實(shí)例等多種教學(xué)方式予以鞏固和深化。最后一個環(huán)節(jié)的課后遷移設(shè)計(jì)也很到位——學(xué)生完成課外設(shè)計(jì)的過程,實(shí)際是對當(dāng)前所學(xué)知識的意義進(jìn)一步深入建構(gòu)、并且融會貫通和加以靈活運(yùn)用的過程。從上述案例的整體教學(xué)過程看,本節(jié)課是在多媒體教學(xué)環(huán)境下主要采用“先行組織者”教學(xué)策略和“漸進(jìn)分化”內(nèi)容組織策略的“傳遞—接受”教學(xué)模式的典型案例。3—初中化學(xué)教學(xué)案例——《化學(xué)平衡》《化學(xué)平衡》是初中化學(xué)第二章第二節(jié)的內(nèi)容,本案例由北京市石景山區(qū)古城高級中學(xué)的線蕾老師設(shè)計(jì)并執(zhí)教。本課主要教學(xué)目標(biāo)是要讓學(xué)生能理解和列舉化學(xué)平衡的基本特征并在此基礎(chǔ)上能給出化學(xué)平衡的完整定義,教學(xué)過程如下:情景導(dǎo)入激發(fā)興趣:教師通過學(xué)生們熟悉的拔河比賽情景導(dǎo)入本課主題。所用引語是“大家都參加過拔河比賽吧?比賽剛開始,兩隊(duì)僵持不下的時(shí)候,繩中間的紅線會怎么樣?為什么會這樣呢?”(學(xué)生回答:由于二力平衡)教師又問“在我們自然界存在著很多的平衡,你們能舉出一些例子嗎?(學(xué)生舉例:生態(tài)平衡,力量平衡,心理平衡……)接著教師指出,“其實(shí)在我們身邊處處存在著平衡。除了剛才大家所說的幾種平衡以外,在人體中還存在著屬于化學(xué)平衡的電解質(zhì)平衡,今天我們就一起來學(xué)習(xí)化學(xué)平衡。”初步建立動態(tài)平衡概念:在學(xué)生們學(xué)習(xí)化學(xué)平衡的興趣已被激發(fā)起來的基礎(chǔ)上,教師讓學(xué)生進(jìn)入化學(xué)平衡專題網(wǎng)站去操作和觀察由該網(wǎng)站提供的“進(jìn)—出水平衡”仿真實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)過程中。教師要求學(xué)生仔細(xì)觀察剛打開水龍頭的時(shí)候有什么現(xiàn)象?并思考和回答以下問題:為什么會有這種現(xiàn)象?此時(shí)的進(jìn)水和出水處于什么狀態(tài)?這個平衡有什么特征?在動態(tài)平衡狀態(tài)時(shí),變的是誰?不變的是誰?水池里的水是否永遠(yuǎn)保持這個平衡?希望學(xué)生們通過仔細(xì)觀察和認(rèn)真思考,能做出以下回答:水箱里的水面開始時(shí)逐漸升高,過一段時(shí)間后不再變化;不變化是因?yàn)檫M(jìn)、出水速率相等,達(dá)到了平衡狀態(tài),這是一種動態(tài)平衡;這種動態(tài)平衡的特征是有變與不變,變是指水分子在不斷更替,不變是指水分子的個數(shù);水池里的水不可能永遠(yuǎn)保持這種平衡,隨著進(jìn)—出水速率的變化,平衡會被打破。進(jìn)一步擴(kuò)展動態(tài)平衡概念:為了進(jìn)一步擴(kuò)展動態(tài)平衡的概念,在上述“進(jìn)—出水平衡”實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上,教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生做網(wǎng)站上另一個“蔗糖溶于水”的實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)過程中。教師要求學(xué)生仔細(xì)觀察是否能向少量的水里無休止的加入蔗糖?并思考和回答以下問題:開始溶解的時(shí)候溶解速率和結(jié)晶速率之間有什么關(guān)系?達(dá)到飽和狀態(tài)時(shí)又有何關(guān)系?這時(shí)達(dá)到一種什么樣的狀態(tài)?你能解釋什么是溶解平衡嗎?這種平衡的特征是什么?希望學(xué)生們通過仔細(xì)觀察和認(rèn)真思考,能做出以下回答:開始溶解時(shí)溶解速率大于結(jié)晶速率;后來達(dá)到一種平衡狀態(tài)(飽和狀態(tài)),這時(shí)溶解速率等于結(jié)晶速率;溶解平衡是在指一定溫度下,溶質(zhì)的溶解速率和結(jié)晶速率相等,溶質(zhì)的質(zhì)量分?jǐn)?shù)保持不變的一種狀態(tài);這種平衡的特征是動態(tài)平衡。在動態(tài)平衡基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)化學(xué)平衡:教師先強(qiáng)調(diào)指出,在微觀過程中,分子每秒鐘的撞擊次數(shù)可達(dá)10的30次方左右;而咱們在網(wǎng)站上所看到的微觀圖只是示意性的。換句話說,在每個時(shí)間點(diǎn)的最后都有個定格,可以把它看成是用一個速率和倍數(shù)都非常高的照相機(jī)照下來的一個畫面。指出這點(diǎn),是為了讓學(xué)生了解實(shí)際反應(yīng)過程和微觀圖是有區(qū)別的,以免學(xué)生形成錯誤概念。接著再讓學(xué)生在網(wǎng)站上觀察化學(xué)反應(yīng)中的平衡(即化學(xué)平衡)現(xiàn)象。教師提出的要求是,一邊觀察微觀化學(xué)反應(yīng)過程中的現(xiàn)象,一邊思考以下問題:你能解釋一下你在實(shí)驗(yàn)中得出的微觀圖像嗎?正反應(yīng)和逆反應(yīng)速率如何變化?在正反應(yīng)和逆反應(yīng)速率相等時(shí),反應(yīng)物和生成物的濃度有什么變化?這是一種什么狀態(tài)?希望學(xué)生們通過仔細(xì)觀察和認(rèn)真思考,能做出以下回答:這是一張反映化學(xué)平衡過程中正、逆反應(yīng)速率變化的微觀圖像;隨著時(shí)間的增加,正反應(yīng)的速率逐漸變小,逆反應(yīng)的速率逐漸變大;最后正、逆反應(yīng)速率達(dá)到相等,反應(yīng)物和生成物的濃度不再變化。這是一種動態(tài)平衡狀態(tài)。歸納出化學(xué)平衡的特征:最后教師要在上述實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生歸納出化學(xué)平衡的主要特征。為此教師先提出以下問題:根據(jù)實(shí)驗(yàn)中得出的兩張圖像,你能說說化學(xué)反應(yīng)達(dá)到平衡狀態(tài)時(shí)具有哪些特征嗎?有了上述實(shí)驗(yàn)的體驗(yàn),再經(jīng)過教師的啟發(fā)、引導(dǎo)與提示,大部分學(xué)生都能逐步歸納出關(guān)于化學(xué)平衡的下面幾個基本特征:正、逆反應(yīng)速率相等;反應(yīng)物和生成物的濃度不再變化;達(dá)到一種動態(tài)平衡;而且是可逆反應(yīng)?？偨Y(jié)提高促進(jìn)鞏固與遷移:為了鞏固和深化本節(jié)所學(xué)知識,也為了培養(yǎng)學(xué)生的抽象概括能力,教師在總結(jié)“二力平衡”和“化學(xué)平衡”的聯(lián)系與區(qū)別的基礎(chǔ)上,要求學(xué)生全面把握化學(xué)平衡的基本特征,并為化學(xué)平衡下一個完整的定義;為了促進(jìn)對本節(jié)所學(xué)知識的應(yīng)用與遷移,教師還布置了兩道緊密聯(lián)系實(shí)際、且頗有啟發(fā)性的應(yīng)用題。本案例中教師在通過拔河比賽情景導(dǎo)入本課主題的同時(shí),也在實(shí)施先行組織者策略——由此情景引出的“二力平衡”正是本節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容的先行組織者?！岸ζ胶狻焙捅竟?jié)要教的新知識點(diǎn)“化學(xué)平衡”這二者之間,雖然不存在類屬關(guān)系或總括關(guān)系(即前者既不是后者的上位概念也不是后者的下位概念),但卻存在一種“并列組合關(guān)系”即二者之間仍然具有某種相關(guān)的甚至共同的屬性(這種先行組織者,稱之為“并列組織者”),正是通過這種相關(guān)或共同的屬性使得新舊知識之間仍然能夠建立起某種非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系,從而達(dá)到有意義而非機(jī)械的學(xué)習(xí)。當(dāng)先行組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容(即二者之間不存在類屬關(guān)系或總括關(guān)系),但二者之間具有某種相關(guān)甚至是共同的屬性時(shí),對于教學(xué)內(nèi)容的組織可以采用“整合協(xié)調(diào)”策略。所謂整合協(xié)調(diào)是指,通過分析、比較先行組織者與當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容在哪些方面具有類似的或共同的屬性,以及在哪些方面二者并