“幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力”文獻(xiàn)綜述

“幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力”文獻(xiàn)綜述“幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力”文獻(xiàn)綜述

一、課程

1．課程概念的詞源分析

（1）唐朝孔潁達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩(shī)經(jīng)·小雅·巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！睋?jù)考這是課程一詞在漢語(yǔ)文獻(xiàn)中的最早顯露。

（2）宋朝朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中頻頻提及“課程”，如：“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作功夫”等。

（3）在西方，“課程”這個(gè)術(shù)語(yǔ)源自古羅馬戰(zhàn)車競(jìng)賽的“跑道”一詞，拉丁語(yǔ)“currere”（跑道）轉(zhuǎn)義作為訓(xùn)練上的術(shù)語(yǔ)，即課程的原本意義，意謂“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的路線”。爾后，獲得了兩個(gè)不同的含義，一是“學(xué)校課程”（courseofstudy）的含義，二是“人生閱歷”（courseoflife）的含義。作為訓(xùn)練術(shù)語(yǔ)，“課程”一詞是在1582年荷蘭的萊頓（Leiden）高校里得到首次確認(rèn)。

（4）1859年，英國(guó)聞名哲學(xué)家、訓(xùn)練家斯賓塞(H．Spencer)發(fā)表了《什么學(xué)問最有價(jià)值》(WhatKnowledgeisofMostWorth)一書，書中最早提出“curriculum”(課程)一詞，意指“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。該詞源于“currere”，據(jù)此，西方最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(courseofstudy)，簡(jiǎn)稱“學(xué)程”。

2．課程概念常見的四種涵義

（1）課程作為學(xué)科。如《中國(guó)大百科全書·訓(xùn)練》中的課程定義是這樣的：課程是指全部學(xué)科(教學(xué)科目)的總和，或同學(xué)在老師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和，這通常被稱為廣義的課程，即指學(xué)校訓(xùn)練中為全部同學(xué)供應(yīng)的和重建的人類學(xué)問和閱歷的總和；狹義的課程則是指一門學(xué)科或一類活動(dòng)。

我們認(rèn)為，課程不僅僅是，也不止是學(xué)科。這種課程定義把課程內(nèi)容與課程過(guò)程割裂開來(lái)并片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，而且也把課程內(nèi)容僅限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科學(xué)問。其最大缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的閱歷重視不夠。

（2）課程作為目標(biāo)或方案。如課程論專家塔巴(H.Taba)認(rèn)為課程是“學(xué)習(xí)的方案”，奧利沃(P.O.liva)則認(rèn)為課程是“一組行為目標(biāo)”，約翰遜(M.ohnson)認(rèn)為課程是“一系列有組織的、有意識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果”，等等。

我們認(rèn)為，這種課程定義最接近課程本身意義的熟悉和理解。其缺陷一：是以“教”為主線對(duì)課程操作流程和操作要點(diǎn)的一種描述。缺陷二：不適應(yīng)不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同老師、甚至不同同學(xué)的實(shí)際。缺陷三：只是一種抽象的、觀念形態(tài)的書面的課程概念，不是真實(shí)地、詳細(xì)的、多樣的、活生生的課程概念。最大缺陷即忽視了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)閱歷。

（3）課程作為學(xué)習(xí)者的閱歷或體驗(yàn)。這種課程定義把課程視為同學(xué)在老師指導(dǎo)下所獲得的閱歷或體驗(yàn)，以及同學(xué)自發(fā)獲得的閱歷或體驗(yàn)。杜威就把課程視為是同學(xué)在老師指導(dǎo)下所獲得的閱歷。如美國(guó)聞名課程論專家卡斯威爾(H．L．Caswell)和坎貝爾(D．S．Campbell)

認(rèn)為“課程是兒童在老師指導(dǎo)下所獲得的一切閱歷”；另一聞名課程論專家福謝依

(A.W.Foshay)認(rèn)為“課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切閱歷”。

我們認(rèn)為，這種課程定義的突出特點(diǎn)是把同學(xué)的直接閱歷置于課程的中心位置，從而消退了課程中“見物不見人”的傾向，消解了內(nèi)容與過(guò)程、目標(biāo)與手段的二元對(duì)立。應(yīng)當(dāng)指出，有些持這種課程定義的學(xué)者有忽視系統(tǒng)學(xué)問在兒童進(jìn)展中的意義的傾向。

（4）課程作為簡(jiǎn)單的會(huì)話。把課程理解為每一個(gè)人、不同階層、不同種族活生生體驗(yàn)到的存在的時(shí)候，課程具有了全新的含義，它不再只是一堆材料，而嬗變?yōu)橐环N“符號(hào)表征”，一種可以基于多元主義價(jià)值觀解讀的“文本”(text)，通過(guò)這種“解讀”可以獲得多元課程“話語(yǔ)”(discourse)，多元課程“話語(yǔ)”可以綻開簡(jiǎn)單的“會(huì)話”(conversation)，在簡(jiǎn)單“會(huì)話”中查找課程理解的共同基礎(chǔ)。

我們認(rèn)為，“簡(jiǎn)單的會(huì)話”既是過(guò)程，又是結(jié)果；既是手段，又是目的。認(rèn)同“課程作為簡(jiǎn)單的會(huì)話”是理解課程的前提。

3．課程內(nèi)涵的進(jìn)展趨勢(shì)

（1）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的閱歷和體驗(yàn)、進(jìn)而強(qiáng)調(diào)課程的會(huì)話本質(zhì)；

（2）從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、方案到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值；

（3）從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)老師、同學(xué)、教材、環(huán)境四因素的整合；

（4）從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；

（5）從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“空無(wú)課程”并重；

（6）從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合；

4．課程概念的綜述

綜上所述，我們認(rèn)為，對(duì)課程的理解：一方面應(yīng)回歸課程的本源——“跑道”的意義，假如側(cè)重于“道”，我們就會(huì)更多地關(guān)注課程的內(nèi)容；假如側(cè)重于“跑”，我們就會(huì)更關(guān)注課程實(shí)施的過(guò)程，我們所要把握的是把這兩者完整地結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)調(diào)同學(xué)的學(xué)習(xí)是在肯定情境中的一種經(jīng)受、體驗(yàn)。另一方面，更應(yīng)敬重課程的進(jìn)展與演化，課程還應(yīng)當(dāng)是同學(xué)、老師、教材、環(huán)境四因素動(dòng)態(tài)交互作用的“生態(tài)系統(tǒng)”。在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，同學(xué)與老師的閱歷即課程，生活即課程，自然即課程，分門別類的教材只是課程的一個(gè)因素，這個(gè)因素只有在和其他因素整合起來(lái)、成為課程生態(tài)的有機(jī)構(gòu)成的時(shí)候，它才發(fā)揮應(yīng)有的作用。

二、幼兒園課程

（一）幼兒園課程概念常見的四種涵義：

1．幼兒園課程是指“幼兒園整體訓(xùn)練或某一科目教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程準(zhǔn)時(shí)間支配等?！保ūR樂山.1991）

2．幼兒園課程是“幼兒園中幼兒的全部活動(dòng)或閱歷?！保ㄍ踉骆?1995）

3．幼兒園課程是“幼兒在幼兒園訓(xùn)練環(huán)境中進(jìn)行的，旨在促進(jìn)其身心全面和諧進(jìn)展的各種活動(dòng)的總和?！保T曉霞.1997）

4．幼兒園課程是“幼兒在幼兒園有目的、有方案的支配與老師指導(dǎo)下，為達(dá)到幼兒訓(xùn)練目標(biāo)而進(jìn)行的各種有程序的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！保ǜ荡?1997）

5．幼兒園課程是“實(shí)現(xiàn)幼兒園訓(xùn)練目的的手段；是保證幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)閱歷，促進(jìn)幼兒身心和諧進(jìn)展的各種活動(dòng)的總和?！保ɡ罴句?1997）

6．幼兒園課程是“從幼兒身心進(jìn)展的特點(diǎn)和特定的社會(huì)文化背景動(dòng)身，有目的地選擇、組織和供應(yīng)的綜合性的、有益的閱歷?！保ㄓ萦榔?2024）

上述幼兒園課程概念體現(xiàn)了三種傾向：學(xué)科傾向、活動(dòng)傾向、閱歷傾向。

（二）我們對(duì)“幼兒園課程”的理解：

1．幼兒園課程是關(guān)心幼兒獲得有益閱歷的全部活動(dòng)以及活動(dòng)的過(guò)程；幼兒、老師、材料、環(huán)境構(gòu)成了幼兒園課程的一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。

（1）它不僅指“上課”，還包含日常生活和嬉戲。

（2）它不僅是“顯性課程”，還包含“隱性課程”。

（3）它不僅是“正規(guī)課程”，還包含“非正規(guī)課程”。

2．幼兒園課程是關(guān)于目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)的一個(gè)系統(tǒng)；是訓(xùn)練思想轉(zhuǎn)變?yōu)橛?xùn)練實(shí)踐的橋梁。

（1）不同的訓(xùn)練思想，產(chǎn)生了不同的課程模式。

（2）訓(xùn)練思想必需以“課程”為載體，才能變?yōu)橛?xùn)練實(shí)踐。

（3）課程是為了將《幼兒園工作規(guī)程》、《幼兒園訓(xùn)練指導(dǎo)綱要》精神，轉(zhuǎn)化為幼兒園訓(xùn)練實(shí)踐。

三、課程領(lǐng)導(dǎo)

（一）課程領(lǐng)導(dǎo)討論的緣起與進(jìn)展

汪菊(2024)認(rèn)為，課程領(lǐng)導(dǎo)討論的興起是課程與領(lǐng)導(dǎo)理論并行交融進(jìn)展的結(jié)果，是課程理論進(jìn)展的一種必定。

“課程領(lǐng)導(dǎo)”(curriculumleadership)的概念最早消失在哥倫比亞高校A．HarryPassow

教授1952年完成的"GroupCenteredCurriculumLeadership”博士論文，但未引起人們的重視，由于當(dāng)時(shí)的人們熱衷于課程的科學(xué)管理，也常常把課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理混用，課程領(lǐng)導(dǎo)也未具有新的時(shí)代內(nèi)涵。進(jìn)入20世紀(jì)70年月，課程領(lǐng)導(dǎo)才以新的內(nèi)涵面世，并受到人們的注目，涌現(xiàn)出一批課程領(lǐng)導(dǎo)討論的學(xué)者和文章。

國(guó)外課程領(lǐng)導(dǎo)討論經(jīng)受了要素確立期、概念進(jìn)展與模式建立期、模式應(yīng)用與理論深化期三個(gè)階段。綜合國(guó)內(nèi)外中學(xué)校校課程領(lǐng)導(dǎo)討論的各類文獻(xiàn)，主要有三個(gè)方面的討論成果：中學(xué)校校課程領(lǐng)導(dǎo)討論的五方面代表性觀點(diǎn)、校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)討論、行政人員與老師的課程領(lǐng)導(dǎo)討論。

（二）課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵

——人們一般把“領(lǐng)導(dǎo)”理解為一種指揮群體活動(dòng)的行為，它通過(guò)領(lǐng)導(dǎo)者或領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)體所特有的權(quán)力、人格魅力、專業(yè)素養(yǎng)等對(duì)群體行為產(chǎn)生引領(lǐng)作用，以實(shí)現(xiàn)群體共同的目標(biāo)。那么，什么是“課程領(lǐng)導(dǎo)”呢？可以這樣認(rèn)為：課程領(lǐng)導(dǎo)是課程實(shí)踐的一種方式，是指引、統(tǒng)領(lǐng)課程改革、課程開發(fā)、課程試驗(yàn)和課程評(píng)價(jià)等活動(dòng)的行為的總稱，它的目的是影響課程改革與開發(fā)的過(guò)程和結(jié)果，實(shí)現(xiàn)課程改革和課程開發(fā)的目標(biāo)。這肯定義強(qiáng)調(diào)，課程領(lǐng)導(dǎo)具有普遍性。凡是有課程改革與課程開發(fā)的地方，不論是國(guó)家、地方、學(xué)校還是課堂層面，都需要課程領(lǐng)導(dǎo)的存在。此外，課程領(lǐng)導(dǎo)的主體可以是個(gè)人，也可以是組織與團(tuán)體，在我國(guó)，更加強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)個(gè)人的課程領(lǐng)導(dǎo)行為。（摘自楊明全：《試論中學(xué)校校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)》）

——為什么校長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)履行其課程領(lǐng)導(dǎo)的角色？其一，一套高品質(zhì)的課程對(duì)于追求卓越的學(xué)校而言，乃是一項(xiàng)重要的因素。高品質(zhì)的課程乃是十項(xiàng)影響同學(xué)學(xué)習(xí)成就的重要因素之一。若無(wú)良好的課程內(nèi)容，有再好的教學(xué)方法，到頭來(lái)還是可能導(dǎo)致一些品質(zhì)低劣的學(xué)習(xí)結(jié)果。其次，雖然州和學(xué)區(qū)在課程的實(shí)施和討論方面扮演著重要的角色，但是，專家學(xué)者們也都同意，在基層的學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)之中，有很多有意義的變革正在進(jìn)行著。能夠整合州、學(xué)區(qū)、學(xué)校和班級(jí)四個(gè)層次課程功能的課程領(lǐng)導(dǎo)工作，才是最抱負(fù)的。同時(shí)，有相當(dāng)多的證據(jù)顯示，校長(zhǎng)在學(xué)校的整個(gè)領(lǐng)導(dǎo)效能上，具有關(guān)鍵地位。（摘自AllanA.Glatthorn著，單文經(jīng)等譯：《校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)》）

——在傳統(tǒng)的課程管理體制中，課程的管理權(quán)力集中于上層訓(xùn)練管理機(jī)構(gòu)和管理者手中，只有他們才是課程管理的主體，管理主體單一。課程領(lǐng)導(dǎo)則注意課程權(quán)力共享，集權(quán)與分權(quán)的均衡，它把國(guó)家、地方和學(xué)校，課程管理人員、課程專家、老師、家長(zhǎng)、社區(qū)代表和同學(xué)等與課程相關(guān)的組織和人員都看作是課程領(lǐng)導(dǎo)的主體，使他們能廣泛共享課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力與職責(zé)，擴(kuò)大了課程領(lǐng)導(dǎo)的參加面，實(shí)現(xiàn)了課程領(lǐng)導(dǎo)主體多元化。（摘自鄭先俐，靳玉樂：《論課程領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校角色轉(zhuǎn)變》）

——課程領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)多層次的活動(dòng)系統(tǒng)。國(guó)家對(duì)課程的領(lǐng)導(dǎo)主要是訓(xùn)練方針的制定和訓(xùn)練目的的確立。地方對(duì)課程的領(lǐng)導(dǎo)則是以訓(xùn)練目的為指導(dǎo)，詳細(xì)檢查和監(jiān)督學(xué)校對(duì)國(guó)家課程的執(zhí)行狀況。地方課程的根本意義在于管理，地方對(duì)學(xué)校課程管理的本質(zhì)在于服務(wù)。學(xué)校對(duì)課程的領(lǐng)導(dǎo)是指校長(zhǎng)對(duì)老師教學(xué)過(guò)程的領(lǐng)導(dǎo)，是國(guó)家、地方課程領(lǐng)導(dǎo)的落腳點(diǎn)。三級(jí)課程即國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程。領(lǐng)導(dǎo)的對(duì)象、方式不同，詳細(xì)的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任也不相同，是一種根本目標(biāo)全都基礎(chǔ)上的上級(jí)對(duì)下級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。老師的課程領(lǐng)導(dǎo)主要指的是老師能夠?yàn)閷W(xué)校課程的進(jìn)展提出意見和建議，并詳細(xì)落實(shí)學(xué)校的課程決策。在我國(guó)，最基本的、與受訓(xùn)練者關(guān)系最為親密的課程領(lǐng)導(dǎo)表現(xiàn)在老師對(duì)課程的決策。（摘自李定仁，段兆兵：《試論課程領(lǐng)導(dǎo)與課程進(jìn)展》）

——課程的組織體系應(yīng)是自由、民主、開放的，體系里的每個(gè)學(xué)校和老師都是具有創(chuàng)意和制造力的主體，課程領(lǐng)導(dǎo)就是要使他們?cè)诠蚕頉Q策權(quán)的基礎(chǔ)上進(jìn)行縱橫溝通以形成共同目標(biāo)。同時(shí)，通過(guò)個(gè)體對(duì)共同目標(biāo)的理解和體認(rèn)，形成協(xié)同努力的進(jìn)展機(jī)制。這同校本課程的基本理念是相適應(yīng)的。它通過(guò)讓學(xué)校和老師共享權(quán)力、民主參加，最大限度確保他們制造力的發(fā)揮。（摘自靳玉樂、趙永勤：《校本課程進(jìn)展背景下的課程領(lǐng)導(dǎo)：理念與策略》）（三）“課程領(lǐng)導(dǎo)”概念綜述

“課程領(lǐng)導(dǎo)”是對(duì)課程以及跟課程有關(guān)的人、財(cái)、物方面的決策、指揮、創(chuàng)新，較多地考慮管理中的人文、價(jià)值和進(jìn)展動(dòng)力因素?！罢n程領(lǐng)導(dǎo)”不是在“掌握”別人，而是在“引導(dǎo)”別人作出高層次的推斷與“自我管理”，激勵(lì)相關(guān)人員投入持續(xù)成長(zhǎng)的生活方式。它具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

一是共同性。它強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)團(tuán)體或組織，不是領(lǐng)導(dǎo)個(gè)人，是老師和領(lǐng)導(dǎo)的共同體，要達(dá)成的是共同的目標(biāo)。

二是平行性。團(tuán)體中的每一個(gè)成員是公平的，老師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在方向上是全都的，他們具有相同的工作節(jié)奏。

三是參加性。強(qiáng)調(diào)不是靠領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人的權(quán)威、命令、掌握、監(jiān)督來(lái)實(shí)施，而是依靠老師或組織內(nèi)每一個(gè)成員在公平的基礎(chǔ)上，參加爭(zhēng)論和打算，即強(qiáng)調(diào)以組織目標(biāo)為中心實(shí)施合作，使參加者樂觀奉獻(xiàn)。

四是互動(dòng)性。老師和領(lǐng)導(dǎo)者的行為是一種持續(xù)變化、布滿活力的互動(dòng)過(guò)程，也是老師和領(lǐng)導(dǎo)者及其他各成員間圍繞學(xué)校進(jìn)展問題的互動(dòng)過(guò)程。

五是進(jìn)展性。課程領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注的是更好地促進(jìn)老師的專業(yè)進(jìn)展和同學(xué)的學(xué)業(yè)進(jìn)展，最終達(dá)到學(xué)校的共同進(jìn)展。即使參加者認(rèn)同、適應(yīng)組織共同的價(jià)值和目標(biāo)，并與個(gè)人目標(biāo)形成聯(lián)系，達(dá)到共同的進(jìn)展。

四、課程領(lǐng)導(dǎo)力

（一）“課程領(lǐng)導(dǎo)力”概念與內(nèi)涵

1．課程領(lǐng)導(dǎo)力，主要是指校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)老師團(tuán)隊(duì)制造性實(shí)施新課程，全面提升訓(xùn)練質(zhì)量的力量，是一個(gè)校級(jí)團(tuán)隊(duì)決策、引領(lǐng)、組織學(xué)校的課程實(shí)踐的掌握力量。課程領(lǐng)導(dǎo)力包括：精確?????的理解力、資源的開發(fā)力、實(shí)施的規(guī)劃力、文化的構(gòu)建力（《上海訓(xùn)練》第2024－09A期）

2．學(xué)校課程（領(lǐng)導(dǎo)）力量是在學(xué)校課程實(shí)踐中形成的：目的明確的課程實(shí)踐，培育著意識(shí)自覺的課程力量主體，創(chuàng)新性的課程實(shí)踐，培育著創(chuàng)新性的課程力量主體，高水平的課程實(shí)踐，培育著高水平的課程力量。學(xué)校課程的決策過(guò)程，就是學(xué)校課程決策力量的形成和提高過(guò)程；學(xué)校課程規(guī)劃的制訂過(guò)程，就是學(xué)校課程規(guī)劃力量的形成和提高過(guò)程；學(xué)校課程開發(fā)過(guò)程，就是學(xué)校課程開發(fā)力量的形成和提高過(guò)程；學(xué)校課程愿景的形成過(guò)程，提升著全校形成課程共同愿景的力量和水平。從課程力量所指涉的范圍來(lái)熟悉，我們可以形成區(qū)域課程力量、學(xué)校課程力量和個(gè)體課程力量三個(gè)層次的理解。（彭鋼.《課程與教學(xué)：一種重要的學(xué)校文化軟實(shí)力——全面建設(shè)學(xué)校課程力量的有關(guān)思索》）

3．領(lǐng)導(dǎo)力是把握組織的使命及動(dòng)員人們圍繞這個(gè)使命奮斗的一種力量。領(lǐng)導(dǎo)力（Leadership）可以被形容為一系列行為的組合，而這些行為將會(huì)激勵(lì)人們跟隨領(lǐng)導(dǎo)去要去的地方，不是簡(jiǎn)潔的聽從。（《戴明管理與企業(yè)實(shí)踐》）

（二）我們的理解

1．課程領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的核心，學(xué)校有什么水平的課程領(lǐng)導(dǎo)力，就有什么水準(zhǔn)的課程改革與進(jìn)展。

2．學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力不僅包括校長(zhǎng)個(gè)人的課程領(lǐng)導(dǎo)力，也包括學(xué)校中其他成員的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

3．學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力包括學(xué)校課程開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)估等在內(nèi)的整個(gè)學(xué)校課程建設(shè)的力量。

4．學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力不僅指對(duì)學(xué)校課程的行為力量，而且還包括課程思想、精神、文化、行為等多種因素在內(nèi)的綜合力量。

五、幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力

（一）關(guān)于“幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力”

1．對(duì)幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)的討論，上海市走在前列，而其它地區(qū)的討論相對(duì)較少。上海市先后出臺(tái)了《上海市幼兒園園長(zhǎng)課程管理指導(dǎo)意見》、《上海市幼兒園保教質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》

等一系列文件；明確提出了幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)中不同主體的力量進(jìn)展要求，即：提高園長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力、老師的課程執(zhí)行力、幼教教研員的課程指導(dǎo)力；組織開展了多種形式的、提高園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的論壇、研修活動(dòng)。目前，已有部分有關(guān)園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的討論閱歷和成果見諸于雜志、網(wǎng)絡(luò)。如：上海市盧灣區(qū)奧林幼兒園在《幼兒園進(jìn)展與園長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力》中提出了園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的切入點(diǎn)（塑造共同愿景）、立足點(diǎn)（建構(gòu)課程規(guī)劃）、關(guān)鍵點(diǎn)（推助教學(xué)改革）和落實(shí)點(diǎn)（引領(lǐng)專業(yè)進(jìn)展）；浦東新區(qū)浦南幼兒園的討論認(rèn)為，園長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在課程決策、組織架構(gòu)、實(shí)踐引領(lǐng)等方面。

2．幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力是一種團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力，不僅僅取決于園長(zhǎng)的素養(yǎng)與行為，也取決于老師的素養(yǎng)與行為。但園長(zhǎng)需要確立在推動(dòng)課改中第一責(zé)任人的意識(shí)、做最有價(jià)值的事的意識(shí)，要樹立對(duì)幼兒園課改過(guò)程申全部參加者負(fù)責(zé)，把自己的職能從指令者、監(jiān)管者轉(zhuǎn)變?yōu)閮A聽者、指導(dǎo)者、服務(wù)者。只有仔細(xì)傾聽老師、家長(zhǎng)、社區(qū)人士的內(nèi)在聲音，才能使課程決策反