中學(xué)教師資格考試《教育心理學(xué)》逐章逐節(jié)梳理

中學(xué)教師資格考試《教育心理學(xué)》逐章逐節(jié)梳理第一章教育心理學(xué)概述 第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容1、教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。2、教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、動機(jī)、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動的安排、師生互動過程的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)過程的管理等，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。3、教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞而展開的。（學(xué)與教相互作用過程）4、學(xué)與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含、、、和等五種要素；由、和這三種活動過程交織在一起。（學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境，學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價(jià)/反思過程）5、學(xué)生這一要素主要從兩個方面來影響學(xué)與教的過程：第一是，包括年齡、性別和社會文化差異等；第二是，包括先前知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。（群體差異，個體差異）6、學(xué)校教育需要按照特定的教學(xué)目標(biāo)來最有效地組織教學(xué)，在其中起著關(guān)鍵的作用。（教師）7、教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為、和。（教學(xué)大綱、教材和課程）8、是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。（教學(xué)媒體）9、教學(xué)環(huán)境包括和兩個方面。（物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境）10、學(xué)習(xí)過程指o（學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度而過程。）11、是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、動機(jī)、遷移以及不同種類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)等。（學(xué)習(xí)過程）12、雖是一個獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個教學(xué)過程中。包括在教學(xué)之前、在教學(xué)過程中以及在教學(xué)之后的o（評價(jià)和反思過程，對教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測和評判，對教學(xué)的監(jiān)視和分析，檢驗(yàn)、反思）第二節(jié)教育心理學(xué)的作用教育心理學(xué)對教育實(shí)踐具有、、和的作用。在實(shí)際應(yīng)用中表現(xiàn)在：；；；O（描述、解釋、預(yù)測、控制。幫助教師準(zhǔn)確地了解問題，為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)和理論指導(dǎo)，幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生，幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。）第三節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況1、教育心理學(xué)大致經(jīng)歷了四個時期：（20世紀(jì)20年代以前），（20世紀(jì)20年代到50年代末），（20世紀(jì)60年代到70年代末），（20世紀(jì)80年代以后）。（初創(chuàng)時期，發(fā)展時期，成熟時期，完善時期）2、1903年，美國心理學(xué)家出版了《》,這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。1913-1914年，又發(fā)展成三大卷《》。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。（桑代克，教育心理學(xué)，教育心理大綱）3、桑代克從人是這個角度建立自己的教育心理學(xué)體系。他的教育心理學(xué)分為三部分：第一部分講——，第二部分講，第三部分講。（一個生物的存在，人類的本性，學(xué)習(xí)心理，個別差異及其原因）4、40年代，的理論廣為流傳，有關(guān)兒童的個性和社會適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年代，興起，同時信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。（弗洛伊德，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器）5、年代，教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。（60）6、60年代，西方教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。60年代初，由發(fā)起課程改革運(yùn)動。隨著信息科學(xué)技術(shù)尤其是計(jì)算機(jī)的發(fā)展，美國教育心理學(xué)對的研究也方興未艾。（布魯納，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAD）7、布魯納在1994年精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面：，，，o（主動性研究，反思性研究，合作性研究，社會文化研究）8、我國的教育心理學(xué)最初是從西方引進(jìn)的，1924年編寫了我國第一本《》教科書。（廖世承,教育心理學(xué)）第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述1、所謂心理發(fā)展，是指O（個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。）2、學(xué)生心理的發(fā)展有四個基本特征：,，,o（連續(xù)性與階段性，定向性與順序性，不平衡性，差異性）3、我國心理學(xué)家通常將個體的心理發(fā)展分為8個階段：乳兒期（0-1歲）；嬰兒期（1-3歲）；幼兒期（3-7歲）；童年期（）；少年期（）；青年期（）；成年期（25—65歲）；老年期（65歲以后）。（6—12歲，11—15歲，14—25歲）4、少年期的心理發(fā)展特征：少年期是11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大3、在操作定向階段形成的映象應(yīng)包括兩個方面，一是；二是o（有關(guān)操作動作本身的各種信息；與操作技能學(xué)習(xí)有關(guān)或無關(guān)的各種內(nèi)外刺激的認(rèn)識與區(qū)分）4、即實(shí)際再現(xiàn)特定的動作方式或行為模式。模仿的實(shí)質(zhì)是，因此，模仿是在—的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，缺乏定向映象的模仿是的模仿。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以為基礎(chǔ)。（操作的模仿，將頭腦中形成的定向映象以外顯的實(shí)際動作表現(xiàn)出來，定向，機(jī)械，認(rèn)知）5、即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。（操作的整合）6、指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動化。（操作的熟練）7、操作技能的培訓(xùn)要求：（1）：（2）；（3）；（4）—。（準(zhǔn)確地示范與講解。必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)。充分而有效的反饋。建立穩(wěn)定清晰的動覺。）8、是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。不同的學(xué)習(xí)者的練習(xí)曲線存在差異，但也有共同點(diǎn)，表現(xiàn)在：（1）開始進(jìn)步；（2）中間有一個明顯的、暫時的停頓期，即；（3）后期進(jìn)步；（4）總趨勢是，但有時出現(xiàn)暫時的退步。（練習(xí)，快，高原期，較慢，進(jìn)步的）9、為了促進(jìn)操作技能的形成，是非常必要的。（過度學(xué)習(xí)）10、練習(xí)的方式有多種，根據(jù)練習(xí)時間分配的不同有與；根據(jù)練習(xí)內(nèi)容的完整性的不同有—與;根據(jù)練習(xí)途徑的不同有、與等。（集中練習(xí)、分散練習(xí)，整體練習(xí)、部分練習(xí)，模擬練習(xí)、實(shí)際練習(xí)、心理練習(xí)）11、一般來說，反饋來自兩個方面，一是，即操作者自身的感覺系統(tǒng)提供的感覺反饋；二是，即操作者自身以外的人和事給予的反饋，有時也稱結(jié)果知識。（內(nèi)部反饋，外部反饋）第三節(jié)心智技能的形成1、有關(guān)心智技能形成的理論探討有：（1）;（2）o（加里培林的心智動作按階段形成理論；安德森的心智技能形成三階段論）2、對心智技能最早進(jìn)行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學(xué)家，他將心智動作的形成分為五個階段：一是一一，二是,三是,四是，五是o（加里培林，動作的定向階段，物質(zhì)與物質(zhì)化階段，出聲的外部言語動作階段，不出聲的外部言語動作階段，內(nèi)部言語動作階段）3、安德森認(rèn)為，心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即、和。（認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段）4、我國教育心理學(xué)家通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在加里培林和安德森等學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，提出了、、的心智技能形成三階段論。（原型定向、原型操作、原型內(nèi)化）5、目前，我國心理學(xué)界一般認(rèn)為，用心理模擬地來建立心智活動的實(shí)踐模式需經(jīng)過兩個步驟，這就是和,其中是關(guān)鍵。（創(chuàng)擬確立模型，檢驗(yàn)修正模型，第一步）6、就是了解心智活動的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。原型定向階段也就是使主體掌握的階段。這一階段相當(dāng)于加里培林的“（原型定向，操作性知識（即程序性知識），活動的定向階段）7、在原型定向階段，教師必須做到：（1）；（2）；（3）；（4）o（（1）要使學(xué)生了解活動的結(jié)構(gòu)，即了解構(gòu)成活動的各個動作要素及動作之間的執(zhí)行順序,并了解動作的執(zhí)行方式。（2）要使學(xué)生了解各個動作要素、動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性。（3）采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動性與獨(dú)立性。（4）教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。）8、，就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。（原型操作）9、在原型操作階段，教師必須做到：（1）;（2）；（3）；（4）o（（1）要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)。（2）要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動的表象。（3）要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉(zhuǎn)化。（4）為了使活動方式順利內(nèi)化，動作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語相結(jié)合，一邊進(jìn)行實(shí)際操作，一邊用言語來標(biāo)志和組織動作的執(zhí)行。）10、，即心智活動的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。（原型內(nèi)化）11、在原型內(nèi)化階段，教師必須做到：（1）;（2）；（3）（4）。（（1）動作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內(nèi)部言語的順序，不能顛倒。（2）在開始階段，操作活動應(yīng)在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程。然后，再逐漸縮減。（3）在這一階段也要注意變換動作對象，使活動方式得以進(jìn)一步概括，以便廣泛適用于同類課題。（4）在進(jìn)行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應(yīng)適時。）]2、心智技能的培養(yǎng)要求：（1）；（2）；（3）o（激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性。注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性。適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。）第八章學(xué)習(xí)策略第一節(jié)學(xué)習(xí)策略概述1、學(xué)習(xí)策略是指o（學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。）2、一般來說，學(xué)習(xí)策略可分為、和三個方面。（認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略）3、認(rèn)知策略包括、、。（復(fù)述策略、精細(xì)加工策略、組織策略）4、元認(rèn)知策略包括、、o（計(jì)劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略）5、資源管理策略包括、、、等。（時間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略）6、認(rèn)知策略是o（加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。）7、一般而言，認(rèn)知策略因所學(xué)知識的類型而有所不同，復(fù)述、精細(xì)加工和組織策略主要是針對的，針對則有模式再認(rèn)策略和動作系列學(xué)習(xí)策略等。（陳述性知識，程序性知識）8、元認(rèn)知策略是o（學(xué)生對自己認(rèn)知過程的認(rèn)知策略，包括對自己認(rèn)知過程的了解和控制策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。）9、資源管理策略是o（輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對學(xué)生的動機(jī)具有重要的作用。）第二節(jié)典型的學(xué)習(xí)策略1、是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。（復(fù)述策略）2、常用的復(fù)述策略方法：，，，,，o（利用隨意識記和有意識記，排除相互干擾，整體識記和分段識記，多種感官參與，復(fù)習(xí)形式多樣化，畫線）3、是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。（精細(xì)加工策略）4、常用的精細(xì)加工策略方法：,，，，o（記憶術(shù)，做筆記，提問，生成性學(xué)習(xí)，利用背景知識聯(lián)系實(shí)際）5、常用的記憶術(shù)有：、、、、、o（位置記憶法、縮簡和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想像、語義聯(lián)想）6、是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。（組織策略）7、常用的組織策略方法：,，o（列提綱，利用圖形，利用表格）8、圖形的類型有：、、、o（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖）9、表格的類型有：、o（一覽表、雙向表）10、所謂元認(rèn)知是指。（對認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說，是關(guān)于個人自己認(rèn)知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，它具有兩個獨(dú)立又相互聯(lián)系的成分：對認(rèn)知過程的知識和觀念與對認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。）11、元認(rèn)知知識主要包括：，，o（對個人作為學(xué)習(xí)者的認(rèn)識。對任務(wù)的認(rèn)識。對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認(rèn)識。）12、元認(rèn)知控制過程包括、以及o（制訂認(rèn)知計(jì)劃、監(jiān)視計(jì)劃的執(zhí)行、對認(rèn)知過程的調(diào)整和修改）13、是根據(jù)認(rèn)知活動的特定目標(biāo)，在一項(xiàng)認(rèn)知活動之前計(jì)劃各種活動，預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略，想出各種解決問題的方法，并預(yù)估其有效性。（元認(rèn)知計(jì)劃）14、元認(rèn)知計(jì)劃策略包括、、以及。（設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題、分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)）15、是在認(rèn)知活動進(jìn)行的實(shí)際過程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時評價(jià)、反饋認(rèn)知活動的結(jié)果與不足，正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平；并且根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)各種認(rèn)知行為、策略的效果。（元認(rèn)知監(jiān)視）16、元認(rèn)知監(jiān)視策略包括、、o（閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進(jìn)行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間）17、是根據(jù)對認(rèn)知活動結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施，根據(jù)對認(rèn)知策略的效果的檢查，及時修正、調(diào)整認(rèn)知策略。（元認(rèn)知調(diào)節(jié)）18、學(xué)習(xí)時間管理包括：，,。（統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間，高效利用最佳時間，靈活利用零碎時間）第三節(jié)學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練1、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則：，，，，，O（主體性原則，內(nèi)化性原則，特定性原則，生成性原則，有效的監(jiān)控，個人自我效能感）2、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法：,,,,o（指導(dǎo)教學(xué)模式，程序化訓(xùn)練模式，完形訓(xùn)練模式，交互式教學(xué)模式，合作學(xué)習(xí)模式）第九章問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問題解決概述1、問題是O（給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。）2、研究者傾向于將問題分為兩類：,o（有結(jié)構(gòu)的問題或界定清晰的問題,無結(jié)構(gòu)的問題或界定含糊的問題）3、教科書上的練習(xí)題多屬于o（有結(jié)構(gòu)的問題）4、是指個人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程。（問題解決）5、問題解決的基本特點(diǎn)：、、o（目的性，認(rèn)知性，序列性）6、問題解決有兩種類型：一是；二是o各種發(fā)明創(chuàng)造都可以看做是—的典型例證。（常規(guī)性問題解決，使用常規(guī)方法來解決有結(jié)構(gòu)的、有固定答案的問題；創(chuàng)造性問題解決，綜合應(yīng)用各種方法或通過發(fā)展新方法、新程序等來解決無結(jié)構(gòu)的、無固定答案的問題。創(chuàng)造性問題解決）7、問題解決的過程可分為、、和四個階段。（發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)）8、就是把握問題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問題的初步印象，即形成問題的表征。（理解問題）9、表征既是個體在頭腦中對所面臨的事件或情境的表現(xiàn)和記載，也是個體解決問題時所加工的對象。對問題的表征既包括,也包括其,是解決問題的關(guān)鍵。（問題的表面特征，深層特征，后者）10、就是提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。常用的方式主要有兩種：和O（提出假設(shè)，算法式，啟發(fā)式）11、能否有效地提出假設(shè)，受到個體思維的和的影響。（靈活性，已有的知識經(jīng)驗(yàn)）.12、就是通過一定的方法來確定假設(shè)是否合乎實(shí)際、是否符合科學(xué)原理。（檢驗(yàn)假設(shè)）13、檢驗(yàn)假設(shè)的方法有兩種：一是，即通過實(shí)踐來檢驗(yàn)，通過問題解決的結(jié)果來檢驗(yàn)。二是，即通過推論來淘汰錯誤的假設(shè)，保留并選擇合理的、最佳的假設(shè)。間接檢驗(yàn)的結(jié)果是否正確，最終還要由來證明。（直接檢驗(yàn)，間接檢驗(yàn)，直接檢驗(yàn)）14、影響問題解決的主要因素：，，，其他因素還有個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等。（問題的特征，已有的知識經(jīng)驗(yàn)，定勢與功能固著）15、實(shí)際教學(xué)與研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生解決抽象而不帶具體情節(jié)的問題時，解決具體而接近實(shí)際的問題時—o解決不需要通過實(shí)際操作的“文字題”時，解決需要實(shí)際操作的“實(shí)際題”時。（比較容易，比較困難，比較容易，比較困難）16、提高問題解決能力的教學(xué)：（1），包括,，o（2），包括，o（3）o（4）,包括，，。（（1）提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。幫助學(xué)習(xí)牢固地記憶知識；提供多種變式，促進(jìn)知識的概括；重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。（2）教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略。結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法；外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。（3）提供多種練習(xí)的機(jī)會。（4）培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣。鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題；鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)；鼓勵自我評價(jià)與反思。）第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)1、創(chuàng)造性是指。（個體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。）2、創(chuàng)造有和之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史成品的活動，后者產(chǎn)生的成品并非首創(chuàng)，只對個體而言具有o創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛能。（真正的創(chuàng)造，類似的創(chuàng)造，首創(chuàng)性，獨(dú)創(chuàng)性）3、創(chuàng)造性的基本特征：是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有三：，，o（發(fā)散思維，流暢性，變通性，獨(dú)創(chuàng)性）4、也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。與發(fā)散思維相對，是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。（發(fā)散思維，聚合思維）5、影響創(chuàng)造性的因素有：，，o（環(huán)境，智力，個性）6、創(chuàng)造性與智力的基本關(guān)系：（1）不可能具有創(chuàng)造性。（2）可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性。（3）低創(chuàng)造性的智商水平可能,也可能o（4）者必須有高于一般水平的智商。上述關(guān)系表明，雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。（低智商，高智商，高，低，高創(chuàng)造性，高智商）7、創(chuàng)造性與個性之間具有的關(guān)系。高創(chuàng)造性者一般具有以下個性特征：，，,，。（互為因果。具有幽默感，有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī)，能夠容忍模糊與錯誤，喜歡幻想，具有強(qiáng)烈的好奇心，具有獨(dú)立性）8、創(chuàng)造性的培養(yǎng)：（1）,包括,,o（2）,包括，,，o（3）,方法有，,，。（（1）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；給學(xué)生留有充分選擇的余地；改革考試制度與考試內(nèi)容。（2）注重創(chuàng)造性個性的塑造。保護(hù)好奇心；解除個體對答錯問題的恐懼心理；鼓勵獨(dú)立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力；給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。（3）開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。發(fā)散思維訓(xùn)練；推測與假設(shè)訓(xùn)練；自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練；頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。）9、通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達(dá)到集思廣益的效果的訓(xùn)練是o（頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練）第十章態(tài)度與品德的形成第一節(jié)態(tài)度與品德的實(shí)質(zhì)及其關(guān)系1、態(tài)度是。（一般認(rèn)為態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。）2、態(tài)度的結(jié)構(gòu)包括，，o（態(tài)度的認(rèn)知成分，態(tài)度的情感成分，態(tài)度的行為成分）3、指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價(jià)意義的觀念和信念。指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分。指準(zhǔn)備對某對象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。（態(tài)度的認(rèn)知成分，態(tài)度的情感成分，態(tài)度的行為成分）4、品德是。（道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。）5、品德的心理結(jié)構(gòu)包括、和三個成分。（道德認(rèn)識、道德情感、道德行為）6、是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識。是個體品德的核心部分。（道德認(rèn)識，道德認(rèn)識）7、是伴隨著道德認(rèn)識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)。的內(nèi)容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務(wù)感、責(zé)任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感，其中，、和對于兒童和青少年尤為重要。缺乏義務(wù)感、責(zé)任感和羞恥感，也就無所謂品德的發(fā)展。（道德情感，道德情感，義務(wù)感、責(zé)任感、羞恥感）8、道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：一是，即由于對某種具體的道德情境的直接感知而迅速發(fā)生的情感體驗(yàn)。二是，即通過對某種道德形象的想像而發(fā)生的情感體驗(yàn)。三是，即以清楚地意識到道德概念、原理和原則為中介的情感體驗(yàn)。（直覺的道德情感，想像的道德情感，倫理的道德情感）9、是個體在一定的道德認(rèn)識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的他人或社會具有道德意義的行為?！堑赖掠^念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標(biāo)志。道德行為包括和o（道德行為,道德行為，道德行為技能，道德行為習(xí)慣）第二節(jié)中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征1、品德發(fā)展的階段理論有,。（皮亞杰的道德發(fā)展階段論，柯爾伯格的道德發(fā)展階段論）2、皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段：，。（在10歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。在10歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。）3、柯爾伯格采用法研究道德發(fā)展，提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論：（1）水平，第一階段，第二階段;（2）水平，第三階段，第四階段；（3）水平，第五階段,第六階段o（兩難故事。（1）前習(xí)俗水平，懲罰服從取向階段，相對功利取向階段;（2）習(xí)俗水平，尋求認(rèn)可取向階段，遵守法則取向階段；（3）后習(xí)俗水平，社會契約取向階段，普遍倫理取向階段。）4、研究表明，大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于道德水平，大部分青年和成人都處于_，一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能達(dá)到。（前習(xí)俗，習(xí)俗水平，后習(xí)俗水平）5、中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征：（1），包括，，，o（2）,包括，。（（1）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。形成道德信念與道德理想；自我意識增強(qiáng)；道德行為習(xí)慣逐步鞏固；品德結(jié)構(gòu)更為完善。（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；高中階段品德發(fā)展趨向成熟。）6、是人與人之間的關(guān)系以及必須遵守的行為準(zhǔn)則，它是道德關(guān)系的概括，是道德發(fā)展的最高階段。（倫理，倫理道德）7、初中階段既是人生觀開始形成的時期，又是容易發(fā)生品德的兩極分化的時期。品德不良、違法犯罪多發(fā)生在這個時期。根據(jù)研究，是品德發(fā)展的關(guān)鍵期。（初二年級）第三節(jié)態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程與條件1、一般認(rèn)為，態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷、與三個階段。（依從、認(rèn)同、內(nèi)化）2、階段的行為具有盲目性、被動性，不穩(wěn)定，隨情境的變化而變化。階段的行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性等特點(diǎn)。階段的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅(jiān)定性。（依從，認(rèn)同，內(nèi)化）3、依從包括和兩種。是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識與體驗(yàn)，跟隨他們行動的現(xiàn)象。是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。（從眾，服從，從眾，服從）4、是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對的模仿，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。（認(rèn)同，榜樣）5、指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價(jià)值體系。（內(nèi)化）6、影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件：（1）外部條件：，，；（2）內(nèi)部條件：這是態(tài)度改變的先決條件；;。（家庭教養(yǎng)模式，社會風(fēng)氣，同伴群體；認(rèn)知失調(diào)，態(tài)度定勢,道德認(rèn)知）第四節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)1、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)，常用而有效的方法有、、、、等。（說服、榜樣示范、群體約定、價(jià)值辨析、獎勵與懲罰）2、是社會學(xué)習(xí)的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果而發(fā)生的替代性學(xué)習(xí)。（觀察學(xué)習(xí)）3、班杜拉認(rèn)為，在觀察學(xué)習(xí)過程中起到非常重要的作用。（榜樣）4、不論應(yīng)用什么策略，一種觀念要真正成為個人的道德價(jià)值觀，須經(jīng)歷三個階段七個子過程，三個階段是：_，，o（選擇階段，贊賞階段，行動）5、獎勵有物質(zhì)的，也有精神的；有內(nèi)部的，也有外部的。懲罰有兩種：一是，如批評、處分、輿論譴責(zé)等；二是,如不許參加某種娛樂性活動。（給予某種厭惡刺激；取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權(quán)等）第十一章心理健康教育第一節(jié)心理健康概述1、1948年世界衛(wèi)生組織（WHO）在宣言中指出，健康應(yīng)包括、和等幾方面。1989年,該組織又在健康的定義中增加了以使其更全面。（生理、心理、社會適應(yīng)，道德健康）2、我們將健康歸結(jié)為和兩個方面。（生理健康，心理健康）3、所謂心理健康，就是。（一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)，良好的社會適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。）4、心理健康的六條標(biāo)準(zhǔn)：（1）o（2）o（3）o（4）o（5）o（6）。（對現(xiàn)實(shí)的有效知覺。自知自尊與自我接納。自我調(diào)控能力。與人建立親密關(guān)系的能力。人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。生活熱情與工作高效率。）5、中學(xué)生易產(chǎn)生的心理障礙有：,,，，，，，o（焦慮癥，抑郁癥，強(qiáng)迫癥，恐怖癥，人格障礙與人格缺陷，性偏差，進(jìn)食障礙，睡眠障礙）6、學(xué)生中常見的焦慮反應(yīng)是。采用、方法，運(yùn)用自助性認(rèn)知矯正程序，指導(dǎo)學(xué)生在考試中使用正向的自我對話，對于緩解學(xué)生的考試焦慮，有較好的效果。（考試焦慮，肌肉放松、系統(tǒng)脫敏）7、抑郁癥是以為特征的神經(jīng)癥。（持久性的心境低落）8、強(qiáng)迫癥包括和，指當(dāng)事人身不由己地思考他不想考慮的事情，指當(dāng)事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動作，如果不這樣想，不這樣做，他就會感到極端焦慮。（強(qiáng)迫觀念，強(qiáng)迫行為，強(qiáng)迫觀念,強(qiáng)迫行為）9、是對特定的無實(shí)在危害的事物與場景的非理性懼怕?？植腊Y可分為、和o中學(xué)生中較多見。法是治療恐怖癥的常用方法，使用這一方法最好要及時進(jìn)行。（恐怖癥，單純恐怖癥、廣場恐懼癥、社交恐怖癥，社交恐怖癥，系統(tǒng)脫敏）10、人格障礙一語多用于成人，對于18歲以下的兒童與青少年的類似行為表現(xiàn)通常稱做、或o人格障礙是個體與的產(chǎn)物。根據(jù)班杜拉社會學(xué)習(xí)原理，為有人格障礙的人提供_，獎勵他們，促使他們將社會規(guī)范與外部價(jià)值納入到自我結(jié)構(gòu)中，對于矯正他們的反社會行為有一定作用。（人格缺陷、品行障礙、社會偏差行為，先天素質(zhì)、后天教養(yǎng)，良好行為的范例、對良好行為的模仿）11、進(jìn)食障礙包括神經(jīng)性厭食、貪食和異食癖等。神經(jīng)性厭食可采用、予以矯正。（行為療法、認(rèn)知療法）12、睡眠障礙包括失眠、過度思睡、睡行癥、夜驚、夢魘等。可采用來治療失眠。（肌肉松弛法）13.心理健康教育的意義：（1）；（2）；（3）o（預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要；提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要；對學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。）第二節(jié)心理評估1、學(xué)生心理健康教育中的心理評估，指o（依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類診斷的過程。）2、心理評估既可采用,如各種心理測驗(yàn)；也可采用，如評估性會談、觀察法、自述法等。（標(biāo)準(zhǔn)化的方法，非標(biāo)準(zhǔn)化的方法）3、心理評估的兩種參考架構(gòu)：與o的心理評估旨在對當(dāng)事人心理疾病的有無以及心理疾病的類別進(jìn)行診斷。的心理評估旨在了解健康狀態(tài)下的心智能力及自我實(shí)現(xiàn)的傾向。健康模式的心理評估關(guān)注的是、，，在學(xué)校心理健康教育中應(yīng)受到高度重視。（健康模式、疾病模式，疾病模式，健康模式，人的潛能、人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)的程度、人的心理素質(zhì)改善的程度）4、是為心理評估搜集數(shù)量化資料的常用工具。按照所要測量的特征可把心理測驗(yàn)分為和—―o包括智力測驗(yàn)、特殊能力測驗(yàn)、創(chuàng)造力測驗(yàn)、成就測驗(yàn)。包括多項(xiàng)人格調(diào)查表、興趣測驗(yàn)、成就動機(jī)測驗(yàn)、態(tài)度量表等。（心理測驗(yàn)，認(rèn)知測驗(yàn)、人格測驗(yàn)，認(rèn)知測驗(yàn)，人格測驗(yàn)）5、是心理咨詢與輔導(dǎo)的基本方法。會談可分為與o為了使會談富有成效，除了要注意建立良好的人際關(guān)系外，輔導(dǎo)教師還要運(yùn)用一些專門的技術(shù)：、、、、——、O（會談，評估性會談、影響性會談，傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)）6、心理評估除心理測驗(yàn)和評估性會談外，還有一些其他方法，如、o（觀察法、自述法）7、是按照研究目的，有計(jì)劃、有系統(tǒng)地直接觀察學(xué)生個體的行為表現(xiàn)，對所觀察的事實(shí)加以記錄和客觀的解釋，以了解學(xué)生心理和行為特征的一種方法。記錄方式通常有三種：、、o（觀察法，項(xiàng)目檢核表、評定量表、軼事記錄）8、是通過學(xué)生書面形式的自我描述來了解學(xué)生生活經(jīng)歷及內(nèi)心世界的一種方法。日記、周記、作文、自傳、內(nèi)心獨(dú)白都是自述法的具體形式。（自述法）第三節(jié)心理輔導(dǎo)1、所謂心理輔導(dǎo)，是指O（在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運(yùn)用其專業(yè)知識和技能，給學(xué)生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù)，幫助學(xué)生正確地認(rèn)識自己，認(rèn)識環(huán)境，依據(jù)自身?xiàng)l件，確立有益于社會進(jìn)步與個人發(fā)展的生活目標(biāo)，克服成長中的障礙，增強(qiáng)與維持學(xué)生心理健康，使其在學(xué)習(xí)、工作與人際關(guān)系各個方面做出良好適應(yīng)。）2、在學(xué)校開展心理健康教育的途徑：（1）。（2）o（3）o（4）o（5）o（6）o（開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。結(jié)合班級、團(tuán)隊(duì)活動開展心理健康教育。個別心理輔導(dǎo)或咨詢。小組輔導(dǎo)。）3、心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)有兩個方面：一是,包括調(diào)節(jié)與適應(yīng)。二是o其中，是基本目標(biāo)，以此為主要目標(biāo)的心理輔導(dǎo)可稱為；是高級目標(biāo)，以此為主要目標(biāo)的心理輔導(dǎo)可稱為——O（學(xué)會調(diào)適，尋求發(fā)展，學(xué)會調(diào)適，調(diào)適性輔導(dǎo)，尋求發(fā)展，發(fā)展性輔導(dǎo)）4、做好心理輔導(dǎo)工作必須遵循的基本原則：、、、、、o（面向全體學(xué)生原則、預(yù)防與發(fā)展相結(jié)合原則、尊重與理解學(xué)生原則、學(xué)生主體性原則、個別化對待原則、整體性發(fā)展原則）5、輔導(dǎo)教師與受輔導(dǎo)學(xué)生建立的新型的、建設(shè)性的、具有輔導(dǎo)與治療功能的人際關(guān)系的主要特點(diǎn)是：、、與o（積極關(guān)注、尊重、真誠、同感）.6、行為改變的基本方法有、、、、、、等。（強(qiáng)化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、消退法、處罰法、自我控制法）7、行為演練的基本方法有、、。（全身松弛訓(xùn)練法、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓(xùn)練）8、改善學(xué)生認(rèn)知的方法：艾里斯曾提出方法。他提出了一個解釋人的行為的理論。是一項(xiàng)具有濃厚的心理治療法。臺灣吳麗娟在此基礎(chǔ)上編擬了“（理性情緒輔導(dǎo)，ABC,理性情緒治療，教育色彩，理性情緒教育課程）9、全身松弛法有不同的操作方式，是最常見的一種，這種松弛訓(xùn)練由在20年代首創(chuàng)，經(jīng)后人修改完成。（緊張、松弛對照訓(xùn)練，雅各布松）10、是當(dāng)某些人對某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反應(yīng)時，我們在當(dāng)事人身上發(fā)展起一種不相容的反應(yīng)，使對本來可引起敏感反應(yīng)的事物，不再發(fā)生敏感反應(yīng)。系統(tǒng)脫敏法由首創(chuàng)。（系統(tǒng)脫敏，沃爾樸）11、肯定訓(xùn)練是通過以增強(qiáng)自信心，然后再將學(xué)得的應(yīng)對方式應(yīng)用到實(shí)際生活情境中。（角色扮演）12、自我肯定行為主要表現(xiàn)在三個方面：（1）:請求他人為自己做某事，以滿足自己合理的需要。（2）：拒絕他人無理要求而又不傷害對方。（3）。（請求，拒絕，真實(shí)地表達(dá)自己的意見和情感）第十二章教學(xué)設(shè)計(jì) 第一節(jié)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)1、教學(xué)目標(biāo)是o（預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果）2、在教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)有助于、、等功能。（指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)測量和評價(jià)、選擇和使用教學(xué)策略、指引學(xué)生學(xué)習(xí)）3、是評價(jià)教學(xué)結(jié)果的最客觀和可靠的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)結(jié)果的測量必須針對o（教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)）4、布盧姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中將教學(xué)目標(biāo)分為、和三大領(lǐng)域。（認(rèn)知、情感、動作技能）5、認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為、、、、和等六個層次，形成由低到高的階梯。（知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)）6、知識指。（對所學(xué)材料的記憶，包括對具體事實(shí)、方法、過程、概念和原理的回憶。其所要求的心理過程是記憶。這是最低水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。）7、領(lǐng)會指。（把握所學(xué)材料的意義?？山柚N形式來表明對材料的領(lǐng)會：一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或用不同于原先表達(dá)方式的方法表達(dá)自己的思想；二是解釋，即對一項(xiàng)信息加以說明或概述；三是推斷，即對事物之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行推理。領(lǐng)會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。）8、應(yīng)用指o（將所學(xué)材料應(yīng)用于新的情境之中，包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應(yīng)用。應(yīng)用代表較高水平的理解。）9、分析指。（將整體材料分解成其構(gòu)成成分并理解組織結(jié)構(gòu)，包括對要素的分析、關(guān)系的分析和組織原理的分析。分析代表了比應(yīng)用更高的水平，因?yàn)樗纫斫獠牧系膬?nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。）10、綜合指。（將所學(xué)的零碎知識整合為知識系統(tǒng)。包括三個水平：用語言表達(dá)自己意見時表現(xiàn)的綜合；處理事物時表現(xiàn)的綜合；推演抽象關(guān)系時表現(xiàn)出的綜合。綜合目標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的創(chuàng)造能力，需要產(chǎn)生新的模式或結(jié)構(gòu)。）11、評價(jià)指。（對所學(xué)材料作價(jià)值判斷的能力。包括按材料的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)或外在標(biāo)準(zhǔn)。評價(jià)目標(biāo)是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果，因?yàn)樗蟪皆鹊膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，并需要基于明確標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值判斷。）12、情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)根據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度而分為五個等級：、、、、。（接受，反應(yīng)，形成價(jià)值觀念，組織價(jià)值觀念系統(tǒng)，價(jià)值體系個性化）13、接受指學(xué)生愿意注意特殊的現(xiàn)象或刺激。包括三個水平：；；o這是的價(jià)值內(nèi)化水平。（知覺有關(guān)刺激的存在，有主動接受的意愿，有選擇地注意，低級）14、反應(yīng)指學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動并從中得到滿足。這類目標(biāo)于教師通常所說的“”類似，強(qiáng)調(diào)對特殊活動的選擇與滿足。（興趣）15、形成價(jià)值觀念指學(xué)生將特殊對象、現(xiàn)象或行為與一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)想相聯(lián)系，對所學(xué)內(nèi)容在信念和態(tài)度上表示正面肯定。包括三個水平：；；o這類目標(biāo)相當(dāng)于通常所說的“”和“―—（接受某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，偏愛某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，為某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)做奉獻(xiàn)，態(tài)度、欣賞）16、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)指將許多不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)組合在一起，消除它們之間的矛盾和沖突，并開始建立內(nèi)在一致的價(jià)值體系。內(nèi)分兩個水平：，即對所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值在含義上予以抽象化，形成個人對同類內(nèi)容的一致看法；，即將所學(xué)的價(jià)值觀匯集整合，加以系統(tǒng)化。與有關(guān)的教學(xué)目標(biāo)屬于這一級水平。（價(jià)值概念化，組成價(jià)值系統(tǒng)，人生哲學(xué)）17、價(jià)值體系個性化指個體通過學(xué)習(xí)，經(jīng)由前四個階段的內(nèi)化之后，所學(xué)得的知識觀念已成為自己統(tǒng)一的價(jià)值觀，并融入性格結(jié)構(gòu)之中。內(nèi)分兩個水平：,即對同類情境表現(xiàn)出一般的心向；,即指心理與行為內(nèi)外一致，持久不變。（概念化心向，性格化）18、動作技能教學(xué)目標(biāo)指預(yù)期教學(xué)后在學(xué)生動作技能方面所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)。有、、、、、o（知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化）19、指學(xué)生通過感官，對動作、物體、性質(zhì)或關(guān)系等的意識能力，以及進(jìn)行心理、軀體和情緒等的預(yù)備調(diào)節(jié)能力。（知覺）20、指學(xué)生按提示要求行動或重復(fù)被顯示的動作的能力，但學(xué)生的模仿性行為經(jīng)常是缺乏控制的。（模仿）21、指學(xué)生按提示要求行動的能力，但不是模仿性的觀察。（操作）22、指學(xué)生的練習(xí)能力或全面完成復(fù)雜作業(yè)的能力。（準(zhǔn)確）23、指學(xué)生按規(guī)定順序和協(xié)調(diào)要求，去調(diào)整行為、動作等的能力。（連貫）24、指學(xué)生自發(fā)或自覺地行動的能力。（習(xí)慣化）25、教學(xué)目標(biāo)的是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學(xué)目標(biāo)。（行為目標(biāo)）26、行為目標(biāo)的陳述具備三個要素：（1），即用行為動詞描述學(xué)生通過教學(xué)形成的可觀察、可測量的具體行為，旨在說明“做什么二（2）,即規(guī)定學(xué)生行為產(chǎn)生的條件，旨在說明“在什么條件下做二（3）,即提出符合行為要求的行為標(biāo)準(zhǔn)，旨在說明“有多好”。（具體目標(biāo)，產(chǎn)生條件，行為標(biāo)準(zhǔn)）27、用內(nèi)部心理與外部行為相結(jié)合的目標(biāo)陳述方法的教學(xué)目標(biāo)由兩部分構(gòu)成：第一部分為，用一個動詞描述學(xué)生通過教學(xué)所產(chǎn)生的內(nèi)部變化，如記憶、知覺、理解、創(chuàng)造、欣賞等；第二部分為，列出具體行為樣例，即學(xué)生通過教學(xué)所產(chǎn)生的能反映內(nèi)在心理變化的外顯行為。（一般教學(xué)目標(biāo)，具體教學(xué)目標(biāo)）28、指將教學(xué)目標(biāo)逐級細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過程。（任務(wù)分析）第二節(jié)組織教學(xué)過程1、確定教學(xué)目標(biāo)并進(jìn)行任務(wù)分析之后，教師要組織教學(xué)過程中幾個基本要素，如、、—以及等。（教學(xué)事項(xiàng)、教學(xué)方法、教學(xué)媒體和材料、教學(xué)情景）2、加涅指出，在教學(xué)中，要依次完成以下九大教學(xué)事項(xiàng)：，，，，_，，，，o（引起學(xué)生注意，揭示教學(xué)目標(biāo)，喚起先前經(jīng)驗(yàn)，呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為，適時給予反饋，評定學(xué)習(xí)結(jié)果，加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移）3、是教學(xué)過程中的首要事件。教師可通過三種方式引導(dǎo)學(xué)生注意：，，o（引起學(xué)生注意，激發(fā)求知欲，變化教學(xué)情境，配合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)）4、是指在教學(xué)過程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式，它是整個教學(xué)過程整體結(jié)構(gòu)中的一個重要組成部分，是教學(xué)的基本要素之一。（教學(xué)方法）5、一般來說，學(xué)校中的教學(xué)媒體包括：，,，。（非投影視覺輔助，投影視覺輔助，聽覺輔助，視聽輔助）6、使用教學(xué)媒體是為了使教學(xué)遵循這樣一個順序進(jìn)行：從、 直到o（經(jīng)驗(yàn)的直接動作表征，經(jīng)驗(yàn)的圖像表征，經(jīng)驗(yàn)的符號表征）7、課堂教學(xué)環(huán)境包括和兩個方面。（課堂物理環(huán)境，課堂社會環(huán)境）8、一般說來，教師組織課堂空間的方法有兩種：第一種是按原則來安排課堂空間，即將課堂空間劃分成一個個領(lǐng)域，某些領(lǐng)域只屬于某個人，直到教師重新改變某人的位置為止，這種安排特別適合面向全班的課；第二種是按安排課堂空間，即將空間劃分為各種興趣范圍或工作中心，每個人都能達(dá)到各種區(qū)域，這種安排最適合于小組同時進(jìn)行各種不同的活動。（領(lǐng)域，功能）第三節(jié)選擇教學(xué)策略1、教學(xué)策略指o（教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動計(jì)劃，包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計(jì)等。）2、是以學(xué)習(xí)成績?yōu)橹行?、在教師指?dǎo)下使用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學(xué)。（指導(dǎo)教學(xué)）3、有人提出，指導(dǎo)教學(xué)包括六個主要活動：（1）o（2）o（3）o（4）o（5）o（6）o（復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)。呈現(xiàn)新材料。提供有指導(dǎo)的練習(xí)。提供反饋和糾正。提供獨(dú)立的練習(xí)。每周或每月的復(fù)習(xí)。）4、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略有：,,o（發(fā)現(xiàn)教學(xué)，情境教學(xué)，合作學(xué)習(xí)）5、，又稱啟發(fā)式教學(xué)，指學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的一種教學(xué)策略。（發(fā)現(xiàn)教學(xué)）6、一般來說，發(fā)現(xiàn)教學(xué)要經(jīng)過四個階段：首先，，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題；其次，促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，；再次，從理論上或?qū)嵺`上；最后，根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細(xì)評價(jià)的基礎(chǔ)上o（創(chuàng)設(shè)問題情境，提出解答的假設(shè)，檢驗(yàn)自己的假設(shè)，引出結(jié)論）7、布魯納對發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了四項(xiàng)原則：（1）o（2）。（3）—o（4）。（教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)組織教材。要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材難度與邏輯順序。確保材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。）8、指在應(yīng)用知識的具體情境中進(jìn)行知識的教學(xué)的一種教學(xué)策略。（情境教學(xué)）9、指學(xué)生們以主動合作學(xué)習(xí)的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略。（合作學(xué)習(xí)）10、合作學(xué)習(xí)的目的不僅是培養(yǎng)學(xué)生主動求知的能力，而且。（發(fā)展學(xué)生合作過程中的人際交流能力）11、合作學(xué)習(xí)在設(shè)計(jì)與實(shí)施上必須具備五個特征：，，，，o（分工合作，密切配合，各自盡力，社會互動，團(tuán)體歷程）12、真正有效的分工合作必須符合兩個條件：一是；二是o（每個學(xué)生都必須認(rèn)識到工作是大家的責(zé)任，成敗是大家的榮辱；工作分配要適當(dāng)，必須考慮每個學(xué)生的能力與經(jīng)驗(yàn)，做合理安排。）13、是指讓學(xué)生以自己的水平和速度進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略。（個別化教學(xué)）14、個別化教學(xué)大致包括這樣幾個環(huán)節(jié)：（1）；（2）；（3）一;（4）。（診斷學(xué)生的初始學(xué)業(yè)水平或?qū)W習(xí)不足。提供教師與學(xué)生或機(jī)器與學(xué)生之間的一一對應(yīng)關(guān)系。引入有序的和結(jié)構(gòu)化的教學(xué)材料，隨之以操練和練習(xí)。容許學(xué)生以自己的速度向前學(xué)。）15、個別化教學(xué)的幾種經(jīng)典教學(xué)模式：，，。（程序教學(xué)，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，掌握學(xué)習(xí)）16、指一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學(xué)方法。其始創(chuàng)者通常被認(rèn)為是教學(xué)機(jī)器的發(fā)明人。但對程序教學(xué)貢獻(xiàn)最大的是o（程序教學(xué)，普萊西，斯金納）17、指使用計(jì)算機(jī)作為一個輔導(dǎo)者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供練習(xí)機(jī)會，評價(jià)學(xué)生的成績以及提供額外的教學(xué)。（計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)）18、CAI的優(yōu)點(diǎn)：,，，o（交互性，即時反饋，以生動形象的手段呈現(xiàn)信息，自定步調(diào)）19、掌握學(xué)習(xí)是由等人提出來的，其基本理念是：只要給了足夠的時間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，兒乎所有的學(xué)生對幾乎所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都可以達(dá)到掌握的程度（通常要求達(dá)到完成的評價(jià)項(xiàng)目）。（布盧姆，80-90%）第十三章課堂管理第一節(jié)課堂管理概述1、課堂管理就是。（教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的過程。）2、課堂教學(xué)效率的高低，取決于、和等三大要素的相互協(xié)調(diào)。（教師、學(xué)生、課堂情境）3、課堂管理始終制約著教學(xué)和評價(jià)的有效進(jìn)行，具有和的功能。（促進(jìn)、維持）4、影響課堂管理的因素：,,,o（教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，班級規(guī)模，班級的性質(zhì)，對教師的期望）.5、教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對課堂管理有直接的影響。普雷斯頓認(rèn)為，和對課堂管理有不同的影響。（參與式領(lǐng)導(dǎo)，監(jiān)督式領(lǐng)導(dǎo)）第二節(jié)課堂群體的管理1、所謂群體，是指O（人們以一定方式的共同活動為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。）2、群體的基本特征有三個：；;o（群體由兩個以上的個體組成。群體成員根據(jù)一定的目的承擔(dān)任務(wù)，相互交往，協(xié)同活動。群體成員受共同的社會規(guī)范制約。）3、學(xué)生群體對個體的活動是產(chǎn)生促進(jìn)作用還是阻礙作用，取決于四個因素：，，，。（活動的難易，競賽動機(jī)的激發(fā)，被他人評價(jià)的意識，注意的干擾）4、是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責(zé)權(quán)利明確，組織地位確定。班級、小組、少先隊(duì)都屬于o正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了、和等三個階段。（正式群體，正式群體，松散群體、聯(lián)合群體、集體）5、是指學(xué)生們只在時間和空間上結(jié)成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內(nèi)容。的成員已有共同目的的活動，但活動還只具有個人的意義。則是群體發(fā)展的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還重要的社會意義。（松散群體、聯(lián)合群體、集體）6、在正式群體內(nèi)部，存在具有強(qiáng)烈情感色彩的非正式群體。課堂里的非正式群體主要是，比較常見的同輩群體有與o（同輩群體，朋友，小集團(tuán)）7、不管是正式群體還是非正式群體，都有、、以及。所有這些影響著群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和就是o最早研究群體動力的是心理學(xué)家o（群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛、群體成員的人際關(guān)系，群體動力，勒溫）8、指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標(biāo)志。（群體凝聚力）9、教師應(yīng)采取措施提高課堂里群體凝聚力：（1）；（2）；（3）;（4）o（（1）要了解群體的凝聚力情況。（2）要幫助課堂里的所有學(xué)生對一些重大事件與原則問題保持共同的認(rèn)識與評價(jià)，形成認(rèn)同感。（3）引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感到自豪，形成歸屬感。（4）當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強(qiáng)化而鞏固，形成力量感。）10、是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。（群體規(guī)范）11、群體規(guī)范的形成經(jīng)歷三個階段：第一階段是O第二階段是O第三階段是。?1）相互影響階段，每個成員發(fā)表自己對某一事物的評價(jià)與判斷。（2）出現(xiàn)一種占優(yōu)勢的意見。（3）由于趨同傾向而導(dǎo)致評價(jià)、判斷和相應(yīng)行為上的一致性。）12、在群體壓力下，成員有可能放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為，這就是o（從眾）13、課堂氣氛作為教學(xué)過程的軟情境，它通常是指o（課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)）14、在通常情況下，課堂氣氛可以分成、和三種類型。（積極的、消極的、對抗的）15、由于教師在課堂教學(xué)中起著主導(dǎo)作用，教師的、以及便成為影響課堂氣氛的主要因素。（領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對學(xué)生的期望、教師的情緒狀態(tài)）16、是教師用來行使權(quán)力與發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)作用的行為方式。勒溫曾在1939年將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分為——、和等三種類型。其中的課堂氣氛最佳。（教師的領(lǐng)導(dǎo)方式，集權(quán)型、民主型、放任型，民主型）17、教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：，，,o（接受，反饋，輸入，輸出）18、是教師和學(xué)生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。和是主要的人際交往工具。（人際交往，語言符號系統(tǒng)，非語言符號系統(tǒng)）19、是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或心理距離。課堂里的將直接影響課堂氣氛，教師應(yīng)該成為善于處理人際關(guān)系的藝術(shù)家。、是課堂里主要的人際關(guān)系。（人際關(guān)系，人際關(guān)系，吸引與排斥、合作與競爭）20、是指交往雙方出現(xiàn)相互親近的現(xiàn)象，它以、及為特征。則是交往雙方出現(xiàn)關(guān)系極不融洽、相互疏遠(yuǎn)的現(xiàn)象，以、和為特征。（人際吸引，認(rèn)知協(xié)調(diào)、情感和諧、行動一致，人際排斥，認(rèn)知失調(diào)、情感沖突、行動對抗）21、研究表明，、、、以及等因素是影響人際吸引和排斥的主要因素。（距離的遠(yuǎn)近、交往的頻率、態(tài)度的相似性、個性互補(bǔ)性、外形）22、人際吸引和人際排斥使學(xué)生在課堂里處于不同的地位，出現(xiàn)的學(xué)生、的學(xué)生和的學(xué)生。課堂管理中必須重視課堂里的和o（人緣好、被人嫌棄、遭受孤立，被嫌棄者、被孤立者）23、是指學(xué)生們?yōu)榱斯餐康脑谝黄饘W(xué)習(xí)和工作或者完成某項(xiàng)任務(wù)的過程。是實(shí)現(xiàn)課堂管理促進(jìn)功能的必要條件。（合作，合作）24、指個體或群體充分實(shí)現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標(biāo)準(zhǔn)使自己的成績超過對手的過程。一般說來，群體間競爭的效果取決于群體內(nèi)的o（競爭，合作）第三節(jié)課堂紀(jì)律的管理1、為了維持正常的教學(xué)秩序，協(xié)調(diào)學(xué)生的行為，以求課堂目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)，必然要求學(xué)生共同遵守課堂行為規(guī)范，從而形成。是對學(xué)生課堂行為所施加的準(zhǔn)則與控制。（課堂紀(jì)律，課堂紀(jì)律）2、根據(jù)課堂紀(jì)律形成的原因，課堂紀(jì)律可分成四種類型：，，,o（教師促成的紀(jì)律，集體促成的紀(jì)律，任務(wù)促成的紀(jì)律，自我促成的紀(jì)律）3、教師促成的紀(jì)律應(yīng)該包括結(jié)構(gòu)的和o任務(wù)促成的紀(jì)律是以為前提的。（創(chuàng)設(shè)、體貼，個人對活動任務(wù)的充分理解）4、、和是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是，它包括與o（學(xué)生、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)情境，課堂結(jié)構(gòu)，課堂情境結(jié)構(gòu)、課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)）5、課堂情境結(jié)構(gòu)包括、、o（班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、學(xué)生座位的分配）6、是每個學(xué)生必須遵守的最基本的日常課堂行為準(zhǔn)則。（課堂常規(guī)）7、課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)包括、、o（教學(xué)時間的合理利用，課程表的編制，教學(xué)過程的規(guī)劃）8、學(xué)生在課堂里的活動可分為、和等三種類型。（學(xué)業(yè)活動、非學(xué)業(yè)活動、非教學(xué)活動）9、指不能遵守公認(rèn)的正常兒童行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。（問題行為）10、課堂問題行為的處置與矯正：，o（正確對待學(xué)生的課堂行為，行為矯正與心理輔導(dǎo)）第十四章教學(xué)測量與評價(jià) 第一節(jié)教學(xué)測量與評價(jià)的意義和作用1、教學(xué)評價(jià)是指。（系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進(jìn)行價(jià)值判斷的過程，其目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案作出決策。）2、具體而言，教學(xué)評價(jià)是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括、、、以及——等步驟。（確定評價(jià)目標(biāo)、收集有關(guān)資料、描述并分析資料、形成價(jià)值判斷、做出決定）3、教學(xué)評價(jià)不等同于測量和測驗(yàn)。主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與結(jié)果確定為一種量值，以表示學(xué)生對所測問題了解的多少。而是測量一個行為樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗(yàn)在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統(tǒng)的程序。測量和測驗(yàn)是對學(xué)習(xí)結(jié)果的，而教學(xué)評價(jià)則是對客觀結(jié)果的，但這種主觀判斷和解釋必須以客觀描述為基礎(chǔ)，否則是主觀臆想。（測量，測驗(yàn)，客觀描述，主觀判斷與解釋）4、教學(xué)測量與評價(jià)的分類：根據(jù)實(shí)施教學(xué)評價(jià)的時機(jī)分：;根據(jù)教學(xué)評價(jià)資料的處理方式分：從教學(xué)評價(jià)的功能分：;根據(jù)教學(xué)評價(jià)的嚴(yán)謹(jǐn)程度分：。（形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)，常模參照評價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)，配置性評價(jià)和診斷性評價(jià)，正式評價(jià)和非正式評價(jià)）5、是指評價(jià)時以學(xué)生所在團(tuán)體的平均成績?yōu)閰⒄諛?biāo)準(zhǔn)，根據(jù)其在團(tuán)體中的相對位置來報(bào)告評價(jià)結(jié)果。是基于某種特定的標(biāo)準(zhǔn)，來評價(jià)學(xué)生對與教學(xué)等密切關(guān)聯(lián)的具體知識和技能的掌握程度。（常模參照評價(jià)，標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)）6、，或稱準(zhǔn)備性評價(jià)，一般在教學(xué)開始前進(jìn)行，摸清學(xué)生的現(xiàn)有水平及個別差異，以便安排教學(xué)。—,有時與配置性評價(jià)意義相當(dāng)，指了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與個體差異；有時指對經(jīng)常表現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生所做的評價(jià)，多半是在形成性評價(jià)之后實(shí)施。（配置性評價(jià)，診斷性評價(jià)）7、指學(xué)生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價(jià)工具比較客觀。是針對個別學(xué)生的評價(jià)，且評價(jià)的資料大多采用非正式方式收集的。（正式評價(jià)，非正式評價(jià)）8、教學(xué)測量與評價(jià)的功能：（1）；（2）；（3）；（4）_。（為師生調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)提供充足的反饋信息。是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式。是教學(xué)過程的一個重要組成部分。作為教育評價(jià)和決策的依據(jù)。）第二節(jié)教學(xué)測量與評價(jià)的方法和技術(shù)1、與教學(xué)目標(biāo)相一致，教學(xué)評價(jià)也包括、和三個方面。對于認(rèn)知和技能領(lǐng)域的學(xué)業(yè)成就，最常用的教學(xué)評價(jià)手段是和0對于情感以及道德行為表現(xiàn)則常常采用的評價(jià)手段。（認(rèn)知、情感、技能，標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)、教師自編測驗(yàn)，非測驗(yàn)性）2、是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學(xué)業(yè)成就水平的測驗(yàn)。（標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)）3、標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)的優(yōu)越性：，，。（客觀性，計(jì)劃性，可比性）4、是由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測驗(yàn)?zāi)康模约壕幹频臏y驗(yàn)，是為特定的教學(xué)服務(wù)的。（教師自編測驗(yàn)）5、自編測驗(yàn)的類型：（1）客觀題，包括、、和等。（2）主觀題，包括——和等。（選擇題、是非題、匹配題、填空題，論文題、問題解決題）6、有效自編測驗(yàn)的特征：、、o（信度、效度、區(qū)分度）7、信度是指測驗(yàn)的，即多次測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致的程度。效度是指測量的，即一個測驗(yàn)?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度。是指測驗(yàn)項(xiàng)目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。（可靠性，正確性，區(qū)分度）8、非測驗(yàn)的評價(jià)技術(shù)包括、、等。記錄觀察信息的方式有：、、O（案卷分析、觀察、情感評價(jià)，行為檢查單、軼事記錄、等級評價(jià)量表）9、教學(xué)評價(jià)結(jié)果的處理與報(bào)告：，，其他報(bào)告方式如個人鑒定、觀察報(bào)告、與家長面談等。（評分，合格與不合格）第十五章教師心理第一節(jié)教師的心理特征與職業(yè)成就的關(guān)系1、教師專業(yè)需要某些特殊能力，其中最重要的可能是、以及和O（思維的條理性、邏輯性，口頭表達(dá)能力和組織教學(xué)活動的能力）2、在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學(xué)效果有顯著影響，一是；一是。（教師的熱心和同情心，教師富于激勵和想像的傾向性）3、羅森塔爾借用中的典故，把教師的預(yù)言效應(yīng)稱做,或叫o（古希臘神話,期望，皮格馬利翁效應(yīng)，羅森塔爾效應(yīng)）第二節(jié)專家型教師與新教師的比較研究專家型教師和新教師在、和三個方面都存在差異。（課前計(jì)劃、課堂教學(xué)過程、課后教學(xué)評價(jià)）第三節(jié)教師的成長與發(fā)展1、福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點(diǎn)問題，把教師的成長劃分為、和—一等三個階段。（關(guān)注生存、關(guān)注情境、關(guān)注學(xué)生）2、如有些新教師可能會把大量的時間都花在如何與學(xué)生搞好個人關(guān)系上。有些新教師則可能想方設(shè)法控制學(xué)生。（關(guān)注生存階段）3、如把關(guān)注的焦點(diǎn)投向了提高學(xué)生的成績上，如何教好每一堂課等。（關(guān)注情境階段）4、如教師將考慮學(xué)生的個別差異，認(rèn)識到不同發(fā)展水平的學(xué)生有不同的需要。（關(guān)注學(xué)生階段）致相當(dāng)于階段，具有、的特點(diǎn)。整個少年期充滿著獨(dú)立性和、自覺性和_錯綜的矛盾。少年的己占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)，但抽象思維在一定程度上仍要以作支柱。同時，思維的和也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。（初中，半成熟、半幼稚，依賴性，幼稚性，抽象邏輯思維，反省思維，具體形象，獨(dú)立性、批判性）5、青年初期的心理發(fā)展特征：青年初期是指14、15歲至17、18歲時期，相當(dāng)于時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“"向“—”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)o占主要地位的情感是與相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。（高中，經(jīng)驗(yàn)型、理論型，辯證思維，人生觀）6、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指o（學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。）7、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個動態(tài)的發(fā)展過程，包括和兩個維度。的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指從出生到成熟的各個年齡階段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指每個年齡階段出現(xiàn)的內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力結(jié)構(gòu)。（縱向、橫向，縱向、橫向）第二節(jié)中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育1、瑞士心理學(xué)家將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為（0-2歲）、（2-7歲）、—―（7-11歲）、（11—15歲）等四個階段。（皮亞杰，感知運(yùn)動、前運(yùn)算、具體運(yùn)算、形式運(yùn)算）2、感知運(yùn)動階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是o（感覺和動作的分化）3、前運(yùn)算階段的兒童的各種感知運(yùn)動圖式開始內(nèi)化為，他們認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動具有相對具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性。（表象或形象模式）4、具體運(yùn)算階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)行o這個階段的標(biāo)志是。（抽象，邏輯推理，兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒）5、形式運(yùn)算階段兒童的思維是以形式進(jìn)行的。本階段的兒童不僅能夠運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)一歸納的方式進(jìn)行邏輯推理，而且能夠運(yùn)用的方式來解決問題。本階段的兒童能夠理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近的水平。本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了的可逆思維。本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則。（命題，假設(shè)一演繹推理，成人，補(bǔ)償性）6、前蘇聯(lián)的維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是，二是，這兩種水平之間的差異，就是O（兒童的現(xiàn)有水平，即將達(dá)到的發(fā)展水平，最近發(fā)展區(qū)）7、最近發(fā)展區(qū)是指o（兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。）第三節(jié)中學(xué)生的人格的發(fā)展1、人格。（人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。）2、人格發(fā)展理論認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期：（0一1.5歲），主要培養(yǎng)；（2—3歲），主要培養(yǎng);（4-5歲），主要培養(yǎng)；（6-11歲），主要培養(yǎng)；（12—18歲），主要培養(yǎng)；其他三個階段分別為（成年時期）、（成年中期）、（成年晚期）。（埃里克森，基本的信任感對基本的不信任感，信任感；自主感對羞恥感與懷疑，自主性；主動感對內(nèi)疚感，主動性；勤奮感對自卑感，勤奮感；自我同一性對角色混亂，自我同一性；親密感對孤獨(dú)感，繁殖感對停滯感,自我整合對絕望感）3、影響人格發(fā)展的社會因素有、、o（家庭教養(yǎng)模式，學(xué)校教育，同輩群體）4、鮑姆寧將父母的教養(yǎng)行為分成、和三種教養(yǎng)模式。其中教養(yǎng)模式下的兒童是最不成熟的，教養(yǎng)模式下的兒童是最成熟的。（專制型、放縱型和民主型，放縱型、民主型）5、學(xué)校教育在學(xué)生社會化的作用主要是通過來實(shí)現(xiàn)的。（教師與學(xué)生的相互影響）6、自我意識o（自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認(rèn)為，自我意識包括三種成分：自我認(rèn)識，自我體驗(yàn)，自我監(jiān)控。）7、個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從到,再到的過程。是自我意識最原始的形態(tài)，在—?dú)q左右基本成熟。社會自我至 基本成熟。心理自我是在開始發(fā)展和形成的。（生理自我、社會自我、心理自我，生理自我，3,少年期，青春期）8、是個體對自己的認(rèn)識和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。同時，一切社會環(huán)境因素對人發(fā)生影響，都必須通過的中介而發(fā)揮作用。（自我意識，自我意識）第四節(jié)個別差異與因材施教1、認(rèn)知過程O（認(rèn)知過程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個別差異。）2、認(rèn)知方式o（認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。）3、學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在、、等方面。（場獨(dú)立與場依存、沉思型與沖5、教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個方面，一方面是;另一方面是o（通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊(duì)伍的補(bǔ)充；通過實(shí)踐訓(xùn)練提高在職教師）6、促進(jìn)教師成長的具體方法有,,,。（觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動,開展微格教學(xué)，進(jìn)行專門訓(xùn)練，反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)）7、波斯納提出了一個教師成長公式：o（經(jīng)驗(yàn)+反思=成長）動型、輻合型與發(fā)散型）4、具有方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素的影響和干擾;具有方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾。（場獨(dú)立，場依存）5、沖動與沉思的標(biāo)準(zhǔn)是o（反應(yīng)時間與精確性）6、輻合型認(rèn)知方式是指o（個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。）7、發(fā)散型認(rèn)知方式是指o（個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。）8、世界上最著名的智力量表是o該量表最初由法國人和于1905年編制，后來由—做了多次修訂而聞名于世。（斯坦福一比納量表（簡稱S—B量表），比納、西蒙，推孟）9、智力測驗(yàn)中的一個重要概念是智商，簡稱o其公式為：o（IQ,10=智力年齡（MA）/實(shí)際年齡（CA）X100）10、1936年，美國的編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表（WPPIS）、兒童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。（韋克斯勒）11、個體智力的發(fā)展差異包括和o智力的個體差異反映在和o智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的、、等等。（個體差異、群體差異，個體間、個體內(nèi)，性別差異、年齡差異、種族差異）12、大量的研究表明，人們的智力水平呈 （又稱）o絕大多數(shù)的人的聰明程度屬。一般認(rèn)為，IQ超過的人屬于天才，他們在人口中不到o（常態(tài)分布，鐘形分布，中等，140,1%）13、布盧姆通過長期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，提出著名的理論。所謂掌握學(xué)習(xí)，是指o（掌握學(xué)習(xí)；向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時間而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的程度（通常要求成功地完成80—90%的教學(xué)評價(jià)項(xiàng)目）。）14、美國的斯金納等人提倡，依靠教學(xué)機(jī)器或程序化教科書呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序，使學(xué)生循序個別學(xué)習(xí)。（程序教學(xué)）15、性格是指o（個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。）16、是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。（性格）17、性格的個別差異表現(xiàn)在和兩個方面。（性格特征差異，性格類型差異）18、關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從四個方面進(jìn)行分析：，，,o（對現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征）19、依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為與兩類；依據(jù)一個人獨(dú)立或順從的程度,把人的性格分為和。（外傾型、內(nèi)傾型，獨(dú)立型、順從型）第三章學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié).學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型1、學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)是指O（人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。）2、由經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)主要有兩種類型：一是由有計(jì)劃的練習(xí)或訓(xùn)練而產(chǎn)生的,一是由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的。（正規(guī)學(xué)習(xí)，隨機(jī)學(xué)習(xí)）3、學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個方面：；；o（知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。）4、關(guān)于學(xué)習(xí)的分類，教育心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計(jì)專家在《學(xué)習(xí)的條件》中先后提出學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類，影響較大。（加涅）5、加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級到高級的順序，把學(xué)習(xí)分成八類：,，，，，，，。（信號學(xué)習(xí)，刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，言語連結(jié)學(xué)習(xí)，辨別學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，規(guī)則或原理學(xué)習(xí)，解決問題學(xué)習(xí)）6、加涅后來在八類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，進(jìn)一步提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把它們看作五種學(xué)習(xí)類型：，_，，，o（智慧技能，認(rèn)知策略，言語信息，動作技能，態(tài)度）7、我國心理學(xué)家主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為、和三類。（知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)）8、知識是o（客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。）9、技能是o（通過學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經(jīng)驗(yàn)。）10、行為規(guī)范是。（用以調(diào)節(jié)人際交往，實(shí)現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗(yàn)。）第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論1、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在和之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程?！诖碳ひ环磻?yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到的是，而習(xí)慣是的結(jié)果。（刺激S,反應(yīng)R,強(qiáng)化，習(xí)慣，反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化）2、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論有：，,，o（桑代克的嘗試一錯誤說，巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論，斯金納的操作性條件作用論，加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論）3、是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。（桑代克）4、桑代克把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過--這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的。（盲目嘗試，逐步減少錯誤，再嘗試）5、嘗試一錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律有：,，o（效果律，練習(xí)律，準(zhǔn)備律）6、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：,o（獲得與消退，刺激泛化與分化）7、刺激泛化與刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對事物的的反應(yīng)，分化則是對事物的的反應(yīng)。（相似性，差異）8、斯金納是著名的心理學(xué)家，他認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：和。在日常生活中，人的行為大部分都是行為，操作性行為主要受的制約。（行為主義，應(yīng)答性行為，操作性行為，操作性，強(qiáng)化規(guī)律）9、操作性條件作用的基本規(guī)律：,,,o（強(qiáng)化，逃避條件作用與回避條件作用，消退，懲罰）.10、強(qiáng)化有（）與（）之分。（正強(qiáng)化，實(shí)施獎勵，負(fù)強(qiáng)化，撤消懲罰）11、當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為，它揭示了有機(jī)體是如何學(xué)會擺脫痛苦的。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機(jī)體也可自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用則稱為O（逃避條件作用，回避條件作用）12、回避條件作用與逃避條件作用都是的條件作用類型。（負(fù)強(qiáng)化）13、有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為o消退是一種的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。（消退，無強(qiáng)化）14、當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作o（懲罰）15、在操作性條件作用理論的直接影響下，“”風(fēng)靡全球，成為20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運(yùn)動。（程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)）16、加涅的信息加工的學(xué)習(xí)模式：學(xué)生從中接受刺激，刺激推動，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進(jìn)入，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進(jìn)入，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當(dāng)信息從短時記憶進(jìn)入時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過過程。信息是經(jīng)編碼形式儲存在中的，一般認(rèn)為，是個永久性的信息貯存庫。當(dāng)需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向，從而產(chǎn)生反應(yīng)。除信息流程之外，信息加工學(xué)習(xí)模式的上部，還包含著與,這兩項(xiàng)在信息加工過程中起著極為重要的作用。（環(huán)境，感受器，感覺登記，短時記憶，長時記憶，編碼，長時記憶，長時記憶，反應(yīng)發(fā)生器，期望事項(xiàng)，執(zhí)行控制）17、短時記憶的容量很有限，一般只能貯存?zhèn)€左右的信息項(xiàng)目。（七）18、所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是o（用各種方式把信息組織起來）19、期望事項(xiàng)是指o執(zhí)行控制即加涅所講的，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進(jìn)入短時記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。（學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動機(jī)。認(rèn)知策略）20、學(xué)習(xí)的信息加工模式說明，學(xué)習(xí)是之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)