瑞吉?dú)W課程的實(shí)施特點(diǎn)

瑞吉?dú)W課程的實(shí)施特點(diǎn)彈性計(jì)劃"彈性計(jì)劃"（progettazion,意大利語），即教師預(yù)先制定出總的教育目標(biāo)，但并不為每一項(xiàng)目或每一活動(dòng)事先制定具體目標(biāo)，而是依靠他們對(duì)孩子的了解以及以前的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)將要發(fā)生的事情提出種種假設(shè)，依賴這些假設(shè)，他們形成靈活的、適宜這些孩子需要和興趣的目標(biāo)。孩子的需要和興趣既包括在項(xiàng)目中孩子表現(xiàn)出來的，也包括那些在項(xiàng)目發(fā)展中由老師推斷和引發(fā)出來的。在瑞吉?dú)W的課程中，并非放棄或忽略教育目標(biāo)，目標(biāo)當(dāng)然是重要的（這里的目標(biāo)指的是一般性的目標(biāo)），并且始終保持在教師的視野范圍之內(nèi)，但更重要的是為什么要有這些目標(biāo)，以及怎樣實(shí)現(xiàn)它們。教師只有真正理解、明白了這些，教學(xué)過程才能變得自然、流暢、有效，充滿了智慧和創(chuàng)造。瑞吉?dú)W不預(yù)先設(shè)定每一項(xiàng)目或每一活動(dòng)的具體目標(biāo)，不意味著在活動(dòng)開展之前教師毫無計(jì)劃，只是這種計(jì)劃不是對(duì)活動(dòng)的具體目標(biāo)與程序，而是考慮到孩子可能的想法、假設(shè)和象征，及他們可以引導(dǎo)的方向，對(duì)多種可能性的“假設(shè)”。瑞吉?dú)W的教育者認(rèn)為，如果教師有1000個(gè)假設(shè)，那么他就容易接受來自孩子的第1001個(gè)或2000個(gè)不同的反應(yīng)。只有當(dāng)教師自己設(shè)想過足夠多的可能性時(shí)，才更容易接受未知，對(duì)新的想法更加開放。因此，瑞吉?dú)W的課程計(jì)劃是“外出旅行時(shí)的指南針，而不是有固定路線和時(shí)刻表的火車”。“彈性計(jì)劃”不僅使老師對(duì)活動(dòng)接下來的發(fā)展階段有了充分的準(zhǔn)備，而且為兒童的參與，為課程的發(fā)展，為那些不期而至的教育契機(jī)留下了足夠的空間。在瑞吉?dú)W，活動(dòng)的進(jìn)行在很大程度上并不依靠開始的計(jì)劃（假設(shè)），而是依靠孩子們的反應(yīng)和教師靈活的策略。教師根據(jù)自己對(duì)幼兒細(xì)致的觀察，從他們的反應(yīng)中敏感地捕捉蘊(yùn)涵其中的巨大的學(xué)習(xí)價(jià)值，給予及時(shí)而適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)?？梢哉f，是幼兒和教師一起，共同引導(dǎo)和促成著課程的發(fā)生、進(jìn)行和終結(jié)。這樣，課程就寓于活動(dòng)之中，寓于生成之中，寓于師生的互動(dòng)之中。合作教學(xué)在教學(xué)方面，瑞吉?dú)W突出的特點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)師生合作對(duì)某一問題進(jìn)行研究。瑞吉?dú)W將教學(xué)的過程比作教師和兒童在進(jìn)行乒乓球游戲，教師“必須接住兒童拋過來的球，并以某種形式推擋回給他們，使他們想同我們一起繼續(xù)游戲，并且在一個(gè)更高的水平上繼續(xù)游戲，或許還能發(fā)展出其他游戲”（Filippini，1990）。這種游戲是雙方的經(jīng)驗(yàn)水平不對(duì)等，但瑞吉?dú)W的教師從不因此試圖去控制、限制幼兒的行為，代替幼兒的研究探索;相反，他們非常強(qiáng)調(diào)幼兒自己的主動(dòng)探索和自由表達(dá)。因而瑞吉?dú)W的老師們更多的是通過一些試探性的提問或商談式的建議，來引發(fā)幼兒自己的探索和表達(dá)。另外，在這種合作的過程中，作為對(duì)活動(dòng)的結(jié)果有所期待，有更多自覺性的教師而言，其重要任務(wù)之一是將幼兒興趣和努力聚集在一個(gè)主題之上，使孩子愿意繼續(xù)下去，要做到這一點(diǎn)，如何把“球推擋回孩子”就很重要了，瑞吉?dú)W的教師不是借助于明確的控制和規(guī)范，而是通過教師對(duì)幼兒的活動(dòng)的關(guān)心、支持、建議和幫助來實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的繼續(xù)和延展。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)孩子的講述和繪畫出現(xiàn)不一致時(shí)，她不是以直接告訴幼兒這種方式“推擋”給幼兒，而是思考能以什么樣的方式讓孩子自己意識(shí)到這種不一致，于是，她讓孩子重聽以前小組討論的錄音，再對(duì)照自己的繪畫進(jìn)行討論。教師這種花更多的時(shí)間和精力使問題“復(fù)雜化”的做法的目的在于幫助兒童聚焦于某一個(gè)問題，探索、發(fā)現(xiàn)自己的問題所在，很快，孩子們發(fā)現(xiàn)了問題，同時(shí)找到了解決的方法：要學(xué)習(xí)如何從背面、側(cè)面畫人。這是一個(gè)很典型的師生合作研究的例子：孩子在認(rèn)識(shí)的過程中出現(xiàn)了沖突，但卻沒有意識(shí)到，教師通過設(shè)計(jì)一定的情境讓這一沖突明朗化的方式來支持幼兒的研究，同時(shí)進(jìn)一步揭發(fā)幼兒積極主動(dòng)的探索、思考的熱情，使得幼兒的研究活動(dòng)的繼續(xù)發(fā)展成為可能。這種師生合作研究的方式貫穿、滲透于瑞吉?dú)W的這個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)之中，成為其教學(xué)的一個(gè)重要特點(diǎn)。檔案支持瑞吉?dú)W教師所說的檔案(Docurmentation)有力地支持了項(xiàng)目活動(dòng)的過程。檔案指的是對(duì)教育過程及師生共同工作結(jié)果的系統(tǒng)記錄，包括：兒童自己的視覺表征活動(dòng)作品以及對(duì)兒童工作過程中具體實(shí)例的記錄，如記錄兒童在工作進(jìn)程中的具體實(shí)例，正在工作的兒童的照片、教師寫的旁注、眷寫下來的兒童們的爭論短評(píng)和對(duì)于活動(dòng)意向的解釋以及家長的評(píng)議等。這種檔案并非簡單的文字記載，而是以圖畫、實(shí)物、照片、錄音、錄象、幻燈、文字說明等多種形式表現(xiàn)出來，它貫穿項(xiàng)目活動(dòng)的始終，并在活動(dòng)結(jié)束后延續(xù)，檔案并不意味著一個(gè)最后的報(bào)告，文件夾中的作品收集，以及幫助記憶、評(píng)價(jià)或創(chuàng)造的一個(gè)文件;而是兒童、教師交互學(xué)習(xí)的過程，是他們共同工作的成果。一種高質(zhì)量的檔案應(yīng)該具有如下幾個(gè)方面的作用：進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)。檔案為兒童提供了有關(guān)其言行舉止的具體的可見的“回憶”。當(dāng)“閱讀”、“再閱讀”已為他們所理解的事物時(shí)，兒童變得更加好奇、興奮和自信;他們(也許是一種潛意識(shí)水平)總結(jié)自己獲得的經(jīng)驗(yàn)，感受到自己取得的發(fā)展，并以此為出發(fā)點(diǎn)，邁向下一步的學(xué)習(xí)。另外，這種檔案的展出有利于兒童的互相影響和互相學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)別的孩子參與到一個(gè)對(duì)于他們來說是全新的主題中去，采納其中可以為己所用的表征技術(shù)，并且在教師的幫助下兒童逐漸學(xué)會(huì)善于從那些過來人那里尋求建議。同時(shí)，成人這種認(rèn)真對(duì)待工作的方式鼓舞著兒童，使他們對(duì)于自己的'工作負(fù)責(zé)，積極投入，在整個(gè)工作中保持良好的情緒，并積極評(píng)價(jià)自己和別人的成果。支持教師的教學(xué)。在瑞吉?dú)W檔案記錄過程本身對(duì)于教師是一個(gè)極好的觀察兒童，反思自身的機(jī)會(huì)。同時(shí)，記錄的系統(tǒng)結(jié)果又使得教育過程超越時(shí)空的限制變得“可視化”，每個(gè)孩子的特征、態(tài)度、需要和興趣、行為表現(xiàn)通廣泛的、詳細(xì)的記錄和文件材料加以呈現(xiàn)，這使得教師可以重新聽、重新看、重新理解和發(fā)現(xiàn)孩子;也可以冷靜客觀地反思自己的教育策略，捕捉即將到來的學(xué)習(xí)契機(jī);還可以與同事交流、討論、產(chǎn)生新的假設(shè)和下一步活動(dòng)的計(jì)劃。檔案成為主要的教育資源。刺激家長的參與。檔案記錄的最直接的作用，便是它使得兒童的學(xué)習(xí)過程和成果變得清晰可見，并可為一切人所分享。家長借助于檔案，認(rèn)識(shí)到兒童學(xué)習(xí)的情況以及他們?nèi)〉玫某晒?，這使得家長與兒童一起分享他們學(xué)習(xí)的過程，而不僅僅是他們的作品。從而悄無聲息的卻是實(shí)實(shí)在在的改變他們?cè)瓉砘蚋呋虻偷钠谕顾麄冎匦聦徱暺浼议L的職能和關(guān)于兒童生活經(jīng)歷的觀念，進(jìn)而對(duì)整個(gè)的學(xué)校經(jīng)驗(yàn)采取一種更加積極的態(tài)度。贏得社區(qū)的理解與支持。瑞吉?dú)W還將這種檔案陣勢積極擴(kuò)展到社區(qū)、公眾中，以詳細(xì)完備的方式將一種多層次、多風(fēng)格的學(xué)習(xí)形態(tài)，展現(xiàn)在公眾面前，讓更多的人以新的眼光來認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)兒童的形象。同時(shí)，這種檔案記錄體現(xiàn)出一種民主的精神，通過將學(xué)校教育的內(nèi)容向社會(huì)公開，有利于學(xué)校社會(huì)一體化進(jìn)程。當(dāng)然，這也為瑞吉?dú)W教育方案自身提供了強(qiáng)有力的例證，贏得了社會(huì)公眾更多的理解，支持和參與。小組工作瑞吉?dú)W的項(xiàng)目活動(dòng)一般采取小組工作的方式，小組一般是3—5人，有時(shí)2個(gè)人。瑞吉?dú)W認(rèn)為這種小組工作的方式有利于保證同伴間的合作研究。項(xiàng)目活動(dòng)中的同伴合作體現(xiàn)在許多方面：比如，能力強(qiáng)的孩子可以向同伴提供經(jīng)驗(yàn)或技能上的指導(dǎo)與支持，等等。但瑞吉?dú)W更為看重的是兒童在共同活動(dòng)中彼此的調(diào)整適應(yīng)：一方面，借助老師的幫助，一個(gè)或幾個(gè)孩子的問題或觀察可以引發(fā)其他孩子去探索其從未接觸過、甚至從未懷疑過的領(lǐng)域;另一方面，孩子們?cè)诤献魈剿?、交流的過程中獲得自我認(rèn)同或發(fā)現(xiàn)矛盾、沖突，進(jìn)而重新評(píng)價(jià)或改變自己的認(rèn)識(shí)，這就是瑞吉?dú)W所說的兒童間真正的“合作活動(dòng)”。這種同伴合作，為每個(gè)孩子提供了機(jī)會(huì)，使他們意識(shí)到自己的觀點(diǎn)與其他人的觀點(diǎn)是不同的，從而意識(shí)到自己的獨(dú)特想法，產(chǎn)生自我認(rèn)同感；同時(shí)在與同伴的交流、切磋中，也使孩子們發(fā)現(xiàn)了其他人的不同觀點(diǎn)，意識(shí)到世界的多樣性。在這個(gè)過程中他們獲得的不僅僅是友誼和情感，還有認(rèn)識(shí)上的滿足。瑞吉?dú)W也認(rèn)為小組內(nèi)同伴間在發(fā)展水平上的差異也不應(yīng)過大，應(yīng)有一個(gè)適當(dāng)?shù)木嚯x，既能因不同而產(chǎn)生觀點(diǎn)的交換和切磋，又不要因差異過大而產(chǎn)生過度的不平衡。從瑞吉?dú)W的經(jīng)驗(yàn)來看，小組內(nèi)同伴間的發(fā)展水平既要有所不同，同時(shí)這一不同又不要過大。深入研究瑞吉?dú)W的項(xiàng)目活動(dòng)不是匆忙走過場，而是深入且富有時(shí)效的學(xué)習(xí)。瑞吉?dú)W的項(xiàng)目活動(dòng)是對(duì)某一個(gè)主題進(jìn)行的深入研究，這種深入研究突出地體現(xiàn)在活動(dòng)中幼兒對(duì)同一現(xiàn)象、概念多角度全面認(rèn)識(shí)以及對(duì)其在多種水平上不斷提升的重復(fù)認(rèn)識(shí)?？梢?，瑞吉?dú)W的項(xiàng)目活動(dòng)不是一條直線，而是存在大量的循環(huán)和反復(fù)，以使幼兒的學(xué)習(xí)更加充分。同時(shí)，這種對(duì)特定的主題的深入擴(kuò)展的學(xué)習(xí)，又會(huì)逐漸發(fā)展起幼兒深入廣泛地探討問題的傾向和能力，而這種極即遷移性的傾向和能力將使他們受益終身。圖象語言在幼兒小組圍繞著一個(gè)共同的“項(xiàng)目”研究的過程中，瑞吉?dú)W鼓勵(lì)兒童運(yùn)用他們的自然語言和表達(dá)風(fēng)格，自由的表達(dá)和相互交流一一包括語詞、動(dòng)作、手勢、姿態(tài)、表情、繪畫、雕塑等等，其中符號(hào)性的視覺表征活動(dòng)（瑞吉?dú)W稱其為圖象語言）尤其倍受關(guān)注。轟動(dòng)西方的名為〈〈兒童的一百種語言〉〉的展覽中，兒童用圖象語言（包括素描、顏料畫、紙工、泥工、拼貼畫、雕塑等）所表達(dá)出來的對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和對(duì)世界的感受幾乎感動(dòng)并征服了所有的參觀者。瑞吉?dú)W孩子的工作表明孩子借助于圖象語言進(jìn)行表達(dá)、交流，并從中獲得認(rèn)識(shí)發(fā)展的能力，比我們假定的容易完美的多，這使我們意識(shí)到在一定程度上我們低估了孩子的圖象表征能力，以及圖象表征對(duì)孩子認(rèn)知和身心發(fā)展的價(jià)值。在瑞吉?dú)W孩子的圖象語言不是被當(dāng)做一門科目、學(xué)程或一套分離的技能來教授，而是與兒童的工作、學(xué)習(xí)融合在一起，作為還不善于讀寫孩子們的另一種語言滲透在項(xiàng)目活動(dòng)的整個(gè)過程中。圖象語言為幼兒提供了一種他們能夠駕馭的表征手段，來記錄且交流自己的想法、觀察、記憶和感受，這不僅為教師了解兒童已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)打開了窗戶；更為兒童探索知識(shí)、建構(gòu)已有的認(rèn)識(shí)以及與同伴共同建構(gòu)認(rèn)識(shí)提供了一種共通的，可以快捷有效的交流工具，從而有力的輔助、促進(jìn)了項(xiàng)目活動(dòng)的開展。而兒童在自己感興趣，有意義的主題探索過程中，主動(dòng)的、積極的、自然的運(yùn)用圖象語言，反過來又極大的練習(xí)、提高了幼兒的圖象表現(xiàn)能力。瑞吉?dú)W教育成功的關(guān)鍵在于它的教育理念和實(shí)際做法，十分符合當(dāng)今這個(gè)高科技時(shí)代對(duì)人的主體性、尤其是創(chuàng)造性的高要求，對(duì)解決困擾世界幼兒教育的大問題一一幼兒園究竟應(yīng)該教什么，究竟能夠教什么，應(yīng)該如何教，何種經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒最有價(jià)值一一提供了借鑒，同時(shí)也啟迪了我們的深入思考。瑞吉?dú)W幼兒教育課程的評(píng)價(jià)所謂課程評(píng)價(jià)就是根據(jù)一定的方法、途徑對(duì)課程的計(jì)劃、活動(dòng)、結(jié)果等方面的價(jià)值和特點(diǎn)做出判斷的過程。課程評(píng)價(jià)的對(duì)象主要包括：課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)過程和方法、教師、學(xué)生、教材等方面，但通常的課程評(píng)價(jià)往往只針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)的取向主要有目標(biāo)取向、過程取向和主體取向，不同的價(jià)值取向直接影響到課程評(píng)價(jià)的模式和方法。目標(biāo)取向的課程評(píng)價(jià)著重于判斷教學(xué)結(jié)果是否達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。為了便于評(píng)價(jià)，往往以外顯的、可把握的、具體的行為目標(biāo)來表述預(yù)定目標(biāo)。目標(biāo)取向追求評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性、準(zhǔn)確性和一致性，多采用科學(xué)化的定量方法。后兩種評(píng)價(jià)取向在方法上主張質(zhì)化評(píng)價(jià)，即通過觀察、記錄、對(duì)話等多種方法，收集教學(xué)過程中的各種豐富資料進(jìn)行細(xì)致的整理分析，從而對(duì)教學(xué)內(nèi)容、方法、結(jié)果等方面做出評(píng)定。質(zhì)性評(píng)價(jià)注重學(xué)習(xí)探索過程而不是學(xué)習(xí)結(jié)果，與教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系密切，既不破壞、也不中斷教學(xué)過程。評(píng)價(jià)的過程本身就是一種充滿樂趣與生機(jī)、伴隨多種可能性的教學(xué)過程。受過程和主體評(píng)價(jià)取向影響的瑞吉?dú)W課程評(píng)價(jià)主要采用質(zhì)性的評(píng)價(jià)方式，注重表現(xiàn)性目標(biāo)的達(dá)成，強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童團(tuán)體的認(rèn)知