在調(diào)整中提升課堂教學的質(zhì)量

精品文檔-下載后可編輯在調(diào)整中提升課堂教學的質(zhì)量課堂需要對話,比如老師和學生之間,但是,對話的主體雙方并不一定都是平等的。這種不平等不僅表現(xiàn)在一方是老師,一方是學生,更表現(xiàn)在教師是保證對話沿著正確方向進行的引導者,是教學活動的組織者,是相對于學生而言的課文“權(quán)威解讀者”。我們強調(diào)要對話,但是對話不一定都是成功的,因為過程當中會出現(xiàn)各種各樣的“障礙”。產(chǎn)生障礙的原因是多方面的,在閱讀教學中,“學生的認知不足”是很常見的因素。比如有時學生的回答偏離了“語文的軌道”(例如學生在課堂上說武松違法了,因為他殺死了國家保護動物老虎),作為教師,就要及時調(diào)整、修正,使課堂的討論、學生的思維等回到“語文的軌道”上來。當然,課堂調(diào)整的作用不僅僅在此一點。筆者認為,調(diào)整,是教師組織教學活動的一種重要手段。讀鄭桂華老師的教學實錄,感覺她在這方面做得很成功。本文結(jié)合她的幾個課例來談談課堂教學該如何進行有效的調(diào)整。

一、調(diào)整,使思路更清晰

師:……我想問大家,課文主要寫了什么?你們能用幾句話把它概括出來嗎?哪位同學來說說看?

生:它主要講了朱自清晚上睡不著覺,出去散步,在散步的過程中欣賞到了荷塘的美景和月色,然后回家,大致就這樣。

師:概括得很簡潔。確實寫了的一次散步,但散步有個過程,是從哪里到哪里?

生:荷塘到家。(板書:荷塘――家)

師:開始就在荷塘嗎?

生:應該從家到荷塘再到家。(教師在“荷塘”前板書:家――)

師:中間還寫了什么地方?

……

師:看樣子這個小路要往這邊寫一點,是不是啊?(板書修改為:家――小路――荷塘――小路――家)

后來,教師又讓學生用制作坐標系的方式,把的情緒變化表示出來,并且根據(jù)學生的回答逐步在黑板上進行調(diào)整。在此過程中,教師還明確提到:“……第一個版本的同學有調(diào)整了吧?這個小姑娘?……是的,我?guī)湍阈薷牧??！闭麄€分析過程中,教師都在針對學生的思維狀況,不斷引導學生進行調(diào)整:先是借助對板書的調(diào)整,使學生對文章的大致內(nèi)容有了一個清晰的認識;后來又借助畫坐標系的形式,使學生對的情緒變化有了清晰的認識。從教師后來針對本課的教學反思來看,這樣做為她探尋散文閱讀的“圖式”做了很好的鋪墊。這樣一做,學生以后閱讀類似的散文就不會跟著感覺走,而是有了較為明晰、確定的思維方式了。

在另一篇教學實錄中,鄭老師還明確地說到:“……這就是我們語言調(diào)整的軌跡呀。我們由‘參觀一樣’調(diào)整到‘參觀’,又由‘景點’調(diào)整到‘有歷史意義的景點’,再到‘名勝古跡’,這就是我們語言思維的一個軌跡。這個軌跡就是我們在不斷調(diào)整自己的語言,修正我們的表達,改善我們的思維一個過程……”(《想北平》教學實錄)從這里我們可以清楚地看到,她對課堂調(diào)整的重視,這也是為什么“調(diào)整”一詞在她的課堂經(jīng)常出現(xiàn)的原因。

二、調(diào)整,使認識更深入

在鄭桂華老師的課堂上,“調(diào)整”一詞出現(xiàn)的頻率是非常高的。在不斷地調(diào)整過程中,學生的認識逐步走向深入。我們來看《想北平》教學實錄片段:

師:哦,是的,這個地方是嫩蜻蜓了,是吧。這個補充很重要,不是嗎?你有什么需要調(diào)整的嗎?【教師主動“提醒”】

生:不需要?！緦W生沒有領會老師的意圖】

師:不需要,好,請坐。我們繼續(xù)。有沒有女孩子愿意把你們細膩的感受、發(fā)現(xiàn)跟大家交流一下?可以審視一下同學的東西,哪些覺得特別好,哪些需要調(diào)整,哪些需要補充,或者要去掉。好,你說。【教師再一次提醒學生】

生:我感覺前面的胡同、房子、院子和樹應該歸在布局和分配里。

師:哦,你要把它往這家里面放,是吧?好,還有不同意見嗎?

生:沒有了?！緦W生仍然沒有領會教師的意圖】

師:請坐。再想想看,這里面提到了蜻蜓,出現(xiàn)了兩次,什剎海的蜻蜓和那個嫩蜻蜓,長著紅酸棗的城墻,還有溫和的香片茶,還有胡同、房子、院子、樹、北山、西山,有意義嗎?我這么期待你們,總是有點意義哦。哪些是合適的,哪些是不合適的?來,這個女孩子試試看,你有發(fā)現(xiàn)嗎?黑板上的這些有需要調(diào)整的嗎?

【在學生還是認識不深入的情況下,教師給了一些提示,并再次詢問黑板上的有無需要調(diào)整的】

我們反對以教師的認識代替學生的認識,反對把學生的回答往教師既定的“標準答案”引導,但同時也必須看到,學生的認識常常在開始的時候不到位,不深入;特別是面對教師的提問,他們的回答常常暴露出他們認識的偏差和膚淺。有時,面對教師的提問和要求,他們不知道如何回答。這時候,教師就要調(diào)整,調(diào)整問題的難度,調(diào)整提問的方式等,以幫助學生能進一步深入下去。有經(jīng)驗的教師常常能把一個較難的問題經(jīng)過調(diào)整,分解為若干個密切相連的、比較容易的小問題,讓學生在回答較容易的問題中,深入領會教師教學的意圖。

三、調(diào)整,使重點更突出

一篇文章,有教學的重點;整個教學流程由不同的環(huán)節(jié)組成,不同的環(huán)節(jié)也有不同的教學重點。我們要注意各個環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系,不能讓它們彼此分裂;我們也要注意環(huán)節(jié)之間的差異,把它們各自的重點凸顯出來。但是,教學可以預設,學生的思維卻無法預設,他們并不總是(當然也不應該)按照教師的預設進行的。有時候,他們的興趣點發(fā)生偏移,從而偏離了一節(jié)課的重心,作為課文的“權(quán)威解讀者”、“課堂的組織者”,當發(fā)現(xiàn)學生的思維偏離教學的重點時,應該要及時調(diào)整,使重點突出出來。

師:對,未來哲學。這些概念之間是什么關(guān)系?(板書:未來哲學)現(xiàn)在我們就兩三位同學一起,把這些核心概念、重要概念之間的關(guān)系理清楚。討論的時候,可以先判斷課文《人生的境界》最重要的概念、最核心的概念是什么,現(xiàn)在能告訴我嗎?

生:哲學。

生:境界。

師:有兩種說法,一種說哲學,一種說境界。這是我們首先要討論的,就是說這篇文章到底是在討論什么話題。讀學術(shù)隨筆,首先要明確談的是什么,是哪個概念,還是那個話題。然后我們把文章中重要的概念也找出來,再就是要看這些概念之間是什么關(guān)系。如果我們能弄清楚這些概念之間的關(guān)系,也就真的讀懂了學術(shù)隨筆。現(xiàn)在就開始,對這些概念用箭頭,或者其他你愿意用的標記來表示你對它們之間關(guān)系的理解,兩個人一起商量商量啊。千萬記住,你們是要理解這些概念在馮友蘭那里是什么關(guān)系。一定要記住,學術(shù)隨筆是對個人的學術(shù)研究的一個總結(jié),而這又是一個社會科學范疇的內(nèi)容,不是一個客觀的真理。……總之,我們要理解馮友蘭在這篇文章里是怎樣看待這些關(guān)系的,清楚了沒有?不要帶我們自己的立場,不要“我以為是什么”。

正如教師在課后的反思里所說的:“馮友蘭的《人生的境界》是一篇學術(shù)隨筆,經(jīng)過研究思考,……我把上課的重點,放在這樣兩點上:1.尋找每一節(jié)文字的主要概念,辨析對這些概念的基本界定;2.依據(jù)文章,理清這些基本概念之間的邏輯關(guān)系?！毕抻谄?本段“實錄”前面的一些文字我沒有引用。在前面,學生在閱讀課文的第八節(jié)時遇到了困難,而原因就是因為仍然沒有找到“讀這篇文章的鑰匙”,所以前面教師說到:“難就難在掌握讀這一類學術(shù)隨筆的基本方法。學術(shù)隨筆本身思想含量高,表達又不像散文小說那么生動、形象,所以讀起來要找到一把鑰匙,剛剛提到的‘核心概念”’、‘重要概念’就是閱讀學術(shù)隨筆的鑰匙?！笨墒菍W生在后面的分析中又忽視了這一點,并且認識沒有統(tǒng)一,于是教師說了一大段的話,并且要求學生就指定的問題進行討論。通過調(diào)整,突出教學的重點,這在鄭老師的《變形記》這一課的教學實錄中也得到很好的體現(xiàn)。

新課標強調(diào)要尊重學生的認識、見解,但同時也強調(diào)教師作為“引領者”的作用。一篇文章肯定有它教學的重點(前提當然是教師所選擇的教學重點要有“科學的理據(jù)”),當教學的重點發(fā)生偏移時,教師就要及時作出合理的調(diào)整,使教學的重點得以凸顯。

四、調(diào)整,使課堂更靈動

新課程理念下的課堂教學,是一種開放、動態(tài)、多元化的互動交流,課堂教學千變?nèi)f化,再好的預設也不可能預見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況,這意味著教學將會有更多的“不確定性”。真正的課堂不可能不折不扣地執(zhí)行“預設”,更多的是隨機“生成”。有時,由于教師沒有預見到學生的個別生成,所以一旦學生提出來之后,沒有及時調(diào)整好自己的預設,而是匆匆地予以否定掉。當然,這是教師臨時應變上的能力不足,同時也是平時訓練中沒有重視學生的生成的體現(xiàn)。只有在平時的教學中,教師有這種意識了,在課堂實踐中也好好的做了,遇到超出預設的現(xiàn)象也會合理的去處理,給學生騰出空間,為學生生成提供條件,鼓勵學生生成。面對有探究價值的“生成”,教師應當及時調(diào)整“預設”,“順水推舟”。

在《最后的常春藤葉》一課后鄭老師和一位陳老師針對這堂課的對話中有這樣一些對話:

陳:我發(fā)現(xiàn)同學沒有分歧意見,都一致認為貝爾曼是主人公。出現(xiàn)這樣的情況,你沒有提出異議,就馬上轉(zhuǎn)到主人公的標準,“判斷主人公用哪些標準”這個問題的討論上去了。這個問題恐怕不是你預先要重點討論的。因為重點討論的話題最好是有分歧的……

鄭:對

……

鄭:這個交流是很中肯的。所以我覺得語文課,我想那節(jié)課,如果當時聽到同學說上了人物上了情節(jié),我立刻調(diào)頭,就只上了語言,也許是一個非常好的嘗試。

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