如何按高考邏輯進(jìn)行高三復(fù)習(xí)

如何按高考邏輯進(jìn)行高三復(fù)習(xí)高考結(jié)束后，經(jīng)常有學(xué)生抱怨高考題目與平時(shí)做的題“不是一個(gè)感覺(jué)”，“無(wú)從下手”，“難出天際”，等等，這可能是沒(méi)有按照高考邏輯進(jìn)行高三復(fù)習(xí)導(dǎo)致的。首先，建構(gòu)符合高考深度的歷史認(rèn)知體系。眾所周知，高考的難度明顯要高于教材，問(wèn)題的關(guān)鍵在于高到什么程度？我們?nèi)绾尉珳?zhǔn)把握這個(gè)程度？在高三復(fù)習(xí)過(guò)程中，如果難度低于高考，學(xué)生需要仰視高考，那自然會(huì)感到高考題“難出天際”，難以解答。如果難度高于高考，學(xué)生理解和接受困難，極大地加重了學(xué)生負(fù)擔(dān)，同樣不會(huì)有好的效果。只有認(rèn)真地研究高考真題，才能精準(zhǔn)地把握高三復(fù)習(xí)的高度。例如中國(guó)古代史，只要把近幾年的高考全國(guó)卷和各省試題中的古代史部分集中起來(lái)，認(rèn)真進(jìn)行對(duì)照、分析、比較，高考要求的高度也就清楚了。以此為基礎(chǔ)，將高考試題尚未涉及到的古代史部分補(bǔ)充完整，形成系統(tǒng)、完整的復(fù)習(xí)材料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)真學(xué)習(xí)，建構(gòu)出符合高考深度的歷史認(rèn)知體系，能夠?qū)v史形成客觀、公正的評(píng)價(jià)，解答高考題也就不難了。其次，建構(gòu)完整的歷史認(rèn)識(shí)體系。有些知識(shí)點(diǎn)教材上沒(méi)有，高考也不會(huì)直接考，但有利于學(xué)生從本質(zhì)上深度理解和把握歷史，有利于學(xué)生形成完整、深刻的歷史理解和歷史認(rèn)識(shí)，有利于學(xué)生建構(gòu)出完整的歷史認(rèn)知體系，這樣的史實(shí)一定要補(bǔ)充。學(xué)生只有加深了對(duì)歷史的理解和認(rèn)識(shí)，深諳歷史事件之間的聯(lián)系,并進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的深度加工和開(kāi)發(fā)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，才能準(zhǔn)確地判斷出新材料、新情境下的新問(wèn)題。如果學(xué)生的歷史認(rèn)知體系殘缺不全，對(duì)歷史的理解和認(rèn)識(shí)片面、膚淺，做高考題時(shí)就會(huì)感到好像所有的選項(xiàng)都不正確，多個(gè)或所有的選項(xiàng)又似乎都有一定的道理，難以做出準(zhǔn)確的判斷。第三，建構(gòu)主線化的歷史認(rèn)知體系。悠久而漫長(zhǎng)的人類發(fā)展歷程，決定了歷史的復(fù)雜性，我們不僅要全面地看問(wèn)題，也要重點(diǎn)地看問(wèn)題。歷史發(fā)展是多條線索并存，在歷史發(fā)展的不同階段、不同時(shí)期，都有時(shí)代發(fā)展的主流，即我們所說(shuō)的歷史主線，高考考查的主要就是這條主線。所以，老師補(bǔ)充的主要內(nèi)容一定要從歷史主線中去找。如果老師從歷史支流中選取史料，學(xué)生會(huì)將其硬塞進(jìn)歷史主線發(fā)展的因果鏈條中進(jìn)行判斷，容易產(chǎn)生錯(cuò)誤的理解和認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致做題時(shí)出現(xiàn)偏差?！凹?xì)節(jié)傳神”，許多老師在講課的時(shí)候喜歡用歷史細(xì)節(jié)來(lái)引發(fā)學(xué)生興趣，加深學(xué)生對(duì)歷史的理解和認(rèn)識(shí)。但細(xì)節(jié)往往存在于歷史的支流中，如果選擇不當(dāng)，有可能會(huì)起到反作用。第四，建構(gòu)學(xué)術(shù)化的歷史認(rèn)知體系。高考題是高校教師主導(dǎo)命制的，高校教師的思維是學(xué)術(shù)思維而不是知識(shí)思維，所以，高考題的解答運(yùn)用的也是學(xué)術(shù)思維，而不是知識(shí)思維。如果在平時(shí)的復(fù)習(xí)中，只是緊緊抓住主干知識(shí)點(diǎn)不放，老師在課堂上強(qiáng)化講授主干知識(shí)，學(xué)生通過(guò)大量的“刷題”進(jìn)一步鞏固主干知識(shí)，這是一種低層次的講授和訓(xùn)練，培養(yǎng)的是知識(shí)思維，不是學(xué)術(shù)思維，不符合高考試題的特點(diǎn)。知識(shí)體系的建構(gòu)只是思維體系形成的基礎(chǔ)，如果高三復(fù)習(xí)停留在知識(shí)層面，學(xué)生只知道歷史史實(shí)，而不知道如何正確地分析、評(píng)價(jià)、辨別史實(shí)，既不符合高考的要求，也不符合育人的目標(biāo)。在新材料、新情境、新問(wèn)題的高考背景下，無(wú)論老師講的多寬,學(xué)生練的多廣，都不可能涵蓋高考的寬度。應(yīng)對(duì)新高考，要不斷提升學(xué)生的思維廣度，而不是知識(shí)廣度。思維廣度要通過(guò)大單元、大主題、大概念教學(xué)來(lái)提升，要通過(guò)分析歷史發(fā)展進(jìn)程中歷史事件之間的相互聯(lián)系和相互作用，透過(guò)歷史現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展規(guī)律來(lái)提升，要通過(guò)對(duì)史料的考證、辨析來(lái)提升。而題海戰(zhàn)術(shù)拓展的是學(xué)生的知識(shí)邊界和認(rèn)識(shí)邊界，不是思維邊界。第五，建構(gòu)符合高考邏輯的問(wèn)題設(shè)計(jì)。所有的高考材料題都設(shè)計(jì)了多個(gè)問(wèn)題，環(huán)環(huán)相扣，層層深入，從來(lái)沒(méi)有只有一個(gè)問(wèn)題的高考題材料題。這就要求老師在平時(shí)的課堂提問(wèn)中，不能每次只問(wèn)一個(gè)問(wèn)題，而要與高考相對(duì)應(yīng)，設(shè)計(jì)出一個(gè)由不同層次的問(wèn)題組成的問(wèn)題鏈。這就需要老師講問(wèn)題分類化、集約化,哪些問(wèn)題是讓學(xué)生了解史事、哪些是分析成因，具體問(wèn)題設(shè)置順序要符合歷史思維?？梢詫?wèn)題集中，形成梯度問(wèn)題鏈，甚至可以設(shè)置和學(xué)生原有認(rèn)知有差異的問(wèn)題，挑戰(zhàn)學(xué)生的認(rèn)知，推動(dòng)學(xué)生討論甚至爭(zhēng)論，挖掘?qū)W生的思維深度，拓展學(xué)生思維的廣度。第六，建構(gòu)非套路化的解題思維體系。歷史學(xué)科的高考非選擇題有解讀題、評(píng)析題、論述題等多種題型,有的老師通過(guò)研究高考題目類型，從中歸納、總結(jié)出通用性的解題套路，然后對(duì)學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，最終使學(xué)生對(duì)解題套路形成程式化的認(rèn)知。在高考考場(chǎng)上，學(xué)生拿到題目后往往首先判斷該題屬于哪種類型，然后按照相應(yīng)的解題套路進(jìn)行解答。事實(shí)上，高考雖然有多種題型，但各種題型并沒(méi)有固定不變的程式化、模式化的解題套路，如果用解題套路去套高考題，很可能會(huì)造成不應(yīng)有的損失。例如2020年北京歷史高考第18題第（2）問(wèn)，“解讀阿克萊特的成功之路”，題目中有解讀，有的學(xué)生就按照解讀題的套路去作答，但該題的答案符合的是論述題套路，而不是解讀題套路,結(jié)果白白失了許多分。在“素養(yǎng)立意”階段，高考依據(jù)核心素養(yǎng)進(jìn)行命題，高考試題的解答當(dāng)然也要圍繞核心素養(yǎng)展開(kāi)。所以，要建構(gòu)非套路化的解題思維體系，從題目的具體要求出發(fā)，圍繞